情景貫穿“教、學、評”一體化單元結構設計

呂伊萌

摘?要：傳統化學教學課堂仍有很多不足，本文將通過“教、學、評”一體化應用課堂，針對《化工生產中的重要非金屬元素》單元，提供具體單元教學設計和評價設計，同時在實踐中應用探索“教、學、評”一體化的教學模式，為“教、學、評”一體化日后在課堂中的推進提供參考.

關鍵詞：教、學、評一體化；情景貫穿；教學設計與實踐

中圖分類號：G632???文獻標識碼：A???文章編號：1008-0333（2024）15-0112-03

2017年版《普通高中化學課程標準》提出“教、學、評”一體化概念，強調要創設真實的化學學習情景，使學生學習方式積極轉變，促進學生學科核心素養發展.本文構建了情景貫穿的“教、學、評”一體化理論框架，并據此以《化工生產中的重要非金屬元素》單元為例，進行相關實踐教學探索.

1 情景貫穿“教、學、評”一體化的價值

情景教學法（Situated Cognition and Learning）是指在教學過程中教師有意識地引入具體且生動的真實場景，以引起學生學習興趣，從而幫助學生獲取相關知識，發展能力，提高學科素養的能力.同時，情景教學能提升學生素養由知識轉向能力的有效性[1].

應用情景貫穿的課堂模式，可以提升課堂質量，更有助于學生對知識的深化理解.情景貫穿的“教、學、評”一體化學習正是通過內置真實活動，給學生充分仿真的學習環境來提高學習的有效性[2].

“教、學、評”一體化強調“教”“學”“評”密不可分，對切實深化課程改革、提高教學質量、促進教師專業化發展具有重要的理論和現實意義[3].

2 情景貫穿“教、學、評”一體化單元設計思路

所謂單元教學就是將零散的知識融入單元結構中提煉，教師應從一定整合觀念推動單元教學進行，在方法上強調知識的遷移，教給學生學會研究問題的一般方法，遇到類似情景用相同或變式方法解決具體問題.

大單元學習是一個結構完整的學習故事，在進行教學設計時教師首先要明確的就是單元教學目標，即該單元要教會學生什么，以及如何教會學生.關于這個問題，陳進前（2018）指出，要從上位層面，本位層面和基礎層面出發制定單元教學目標.上位層面就是指單元目標要依托課程性質和課程理念，課程的性質和理念能幫助教師把握教學總方向.本位層面是根據學生應達到的化學學科核心素養，將其細化拆解為五個方面的要素，并且細分不同的素養水平，同時還要根據要素和素養水平確定相應的學業質量標準.基礎層面則在細節上確定了教學目標，即教師要關注教學目標的確定是否落實學科核心素養，還是只在教學設計中貼標簽.細節上確定教學目標就要考慮教學內容的選擇是否合理；活動安排是否符合學生認知發展規律，是否能做到環環相扣；實驗探究的活動是否具有獨特性，是否具備可探究性；提供給學生的問題解決情景，是否能夠真實地促進學生對內容知識的落實，而不是僅流于表面[4].

基于以上基礎理論，本文將情景貫穿“教、學、評”一體化單元設計思路確定為：在情景中學習知識，以問題串和活動鏈培養學生在活動中解決實際問題；用評價環串起所有環節.具體模型見圖1.

3 情景貫穿“教、學、評”一體化單元設計實踐

3.1 教材內容分析

《化工生產中的重要非金屬元素》是人教版必修2化學第五章，本章主要以非金屬元素硫、氮、硅為例，介紹了研究非金屬元素及其化合物的一般思路和方法.本章中各元素化合物的性質學習和相互轉化是重點內容，本章知識的學習有利于學生全面系統學習無機化合物的知識體系，具有重要作用.本章將利用轉化關系引導學生從化合價和物質類別視角，建立各物質的相互轉化路徑，培養學生證據推理和模型認知的學科素養.在必修一中已經介紹非金屬元素氯的研究方法，在此之后將繼續學習鹵族元素，本章具有承上啟下的作用.

3.2 學情分析

對于該單元內容，從離子反應和氧化還原反應的相關內容分析，學生在必修一學習金屬元素及非金屬元素的代表氯元素時，已經接觸過相關元素的知識，具備深入學習的能力；從方法層面上分析，學生已經初步具備了利用研究元素化合物的方法研究具有代表性的物質，并能夠依據氧化還原反應知識從化合價角度預測某一物質的氧化性或還原性.

3.3 單元教學目標

（1）通過元素周期表分析該元素在同族元素中化學性質的相似性和遞變性，并通過實驗驗證化學性質，建立對含該元素的化合物反應的微觀探析.

（2）通過分析具體元素化合物性質，建立一系列認知模型，運用模型認識化學性質，并且能運用模型解決實際問題.

（3）根據元素化合物學習的一般方法，學習具體物質的制備方法及收集方法.

（4）通過真實情景的創建，了解該元素化合物在生活生產中的應用，增強學生環保意識，培養社會責任感.

3.4 單元評價目標

（1）通過元素化合物知識發展和診斷依據該非金屬元素原子的微觀結構，

發展學生描述和預測含該非金屬元素物質性質的認識水平.

（2）能根據該非金屬元素化合物和常見物質的化學反應現象，歸納通性，發展說明同類物質共性和不同類別物質性質差異原因的認識水平.

（3）通過對具體反應現象的證據提取，發展學生能對物質性質探究實驗尋找充分證據的認識水平.

（4）通過對具體物質使用及防治的討論，發展并診斷學生解決實際問題的能力水平及其對化學價值的認識水平.3.5 單元教學流程整體思路設計

基于情景貫穿的“教、學、評”一體化流程設計，教師應根據提升學生所要達到的素養水平，根據學生的實際情況和知識的學習進度，創設一定的教學目標和評價目標.在確定目標后選取合適的情景引入相關內容學習，在情景中融入具體的知識，從而學生能夠在真實情景中體驗知識的學習.隨后教學的展開由一系列活動推進，學生在活動中解決真實情景創設的一系列問題，從而達到知識內化的目的.評價應貫穿整個教學活動中，從而實現“教、學、評”一體化.“教、學、評”一體化的具體單元流程設計見圖2-4.

教師在教學過程中，提供真實的情景為依托，可以在一定程度上降低學生對新知識的接受難度.教師在課堂上運用真實情景，可以為學生搭建任務平臺，教師依據學生對于任務的完成度和思考方式，評價學生具備的化學能力和價值觀.因此在教學中，情景要始終貫穿于課堂，學生也能夠依據整堂課的情景設計知道本節課的知識服務對象，從而更加深刻地理解和運用知識.基于此，在本單元教學中，選取硝酸硫酸和硅酸鈉的制備為貫穿本單元學習的核心主線，所有物質轉化關系為該主線服務.

4 教學反思

單元教學的最大優勢是學生在學習中可以形成總體概念，化學核心素養得以提升.在該單元學習中可以利用的真實情景素材是非常多的，教學中要善于利用相關情景，如本單元的教學設計中應用了課本中相關硅元素的科學前沿，開闊了學生的視野.教師在教學設計中融入的真實情景能夠調動起學生主動思考解決問題的熱情.情景設計不局限于實驗情景，也可以是故事情景、實例情景，能夠在學生合作探究解決情景中問題的同時，激發學生的學習興趣.

教師在課堂中“教、學、評”一體化的有機整合，能在學生得到評價發現不足或肯定目前學習程度的同時，在學生的反饋中能進一步明確評價體系是否合理、評價目標是否達成，學生能在“教、學、評”一體化的教學中潛移默化地受到學科素養水平的培養.情景貫穿的“教、學、評”一體化單元教學嘗試，既能使教師在全局聚焦本單元核心知識，又能促進學生對該板塊內容的學習遷移，未來還應不斷地探索與實踐.

參考文獻：

［1］ Peace Ossom Williamson.Situated Cognition Principles Increase Students Likelihood of Knowledge Transfer in an Online Information Literacy Course[J].Evidence Based Library and Information Practice，2016，11 （4）：66-68.

[2] 高彤彤，任新成.多元智能理論與情境教育的發展[J].上海教育科研，2015（03）： 40-44.

[3] 王薔，李亮.推動核心素養背景下英語課堂教—學—評一體化： 意義、理論與方法[J].課程·教材·教法， 2019，39（05）： 114-120.

[4] 陳進前.基于化學學科核心素養發展制訂教學目標[J].化學教學，2018（07）： 8-12.

［責任編輯：季春陽］