深度學習視角下的高中英語詞匯教學探究

黃佳妮

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，指向學生學科核心素養發展的英語教學應“創設具有綜合性、關聯性和實踐性的英語學習活動，引導學生采用自主、合作的學習方式，參與主題意義的探究活動”。這要求教師在教學中以主題意義為引領，以語篇為依托，設計促成學生自主探究、理解反思的詞匯學習活動。

深度學習與詞匯教學

深度學習是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。美國學者格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學設計》中提出指向深度學習的大概念教學“WHERETO”七元素，從中可提取出深度學習幾大特征：強調以學生為主體的主題活動，以及學生在活動中產生的內心體驗；強調以真實情境模擬社會實踐，達成知識的遷移與應用目標；強調知識的建構與反思，把握問題的本質。

深度學習視角下的詞匯學習，需要學生運用包括元認知在內的高階思維，建立英語詞匯知識結構，擴展學習的深度和廣度。教師應引導學生樹立正確的詞匯學習意識，使他們理解詞匯的大概念和知識建構關系，確保以學生為活動主體，幫助他們在情境和互動中探究詞匯，體悟其意義和用法，設計能促進知識遷移與應用的內容情境化、形式多樣化的學習活動，培養他們的詞匯學習思維能力。

指向深度學習的詞匯教學策略

樹立正確的詞匯學習意識。學習詞匯不是簡單記憶詞的音、形、義，更需要積累和理解詞匯的習慣搭配、文化內涵、不同語境下的詞義等，根據主題內容構建不同的詞匯語義網；也可以通過分析詞根詞綴幫助學生理解詞性，擴大詞匯量。在日常教學中，教師應盡量避免教授單一詞匯的情況，要引導學生關注語篇中詞塊的呈現，積累地道的詞組搭配、理解其文化內涵，并通過上下文語境，加深對語義的理解。

組織以學生為主體的詞匯探究過程。在詞匯學習中，要以學生為主體，教師引導學生主動進入發現知識的過程，在不斷擴展與回顧中完成新舊知識的整合。例如，在學習滬教版高中英語選修三第二單元新詞塊“compulsive hoarder”時，教師可以讓學生先根據上下文和配圖猜測其含義，在文中找出論據，并嘗試用英文進行解釋。隨后通過例句比對，學生理解新詞“compulsive”與已學近義詞“compulsory”的區別，通過查看英英釋義得到進一步驗證。教師可以引導學生通過頭腦風暴的方式產出其同義表達，共同歸納梳理詞匯語義網。

設計真實問題情境的學習活動。為了將現實生活與課本知識相結合，確保學生未來能夠將知識遷移并應用到現實場景中，就需要教師將學習活動情境化，并加入反饋與互動環節。例如，在學習滬教版高中英語選修三第二單元語篇“The stuff in our lives”時，基于主題問題“How can we solve the problem of hoarding？”，教師引導學生通過語句翻譯關注到本課核心詞塊；鼓勵學生完成半開放式造句，小組分享與展示，進一步積累主題詞塊。在詞匯鞏固環節，設置情境問題，通過綜合性寫作的方式遷移和應用主題詞塊。教師通過情景扮演、互動追問等方式，糾正學生詞匯運用的錯誤，在教學中提高已學詞匯的復現率。

注重學生思維能力的培養。在詞匯教學中，教師應引導學生關注思路方法的形成過程，將自己在本課或本單元學習的詞匯詞塊整理成思維導圖，加深對詞匯橫縱向關系的理解。教師向學生提供更多閱讀材料，鼓勵他們摘抄主題詞塊并將之添加進本單元的主題詞匯思維導圖中，擴展并積累主題詞匯。

教師可以讓學生填寫“詞匯學習回顧單”，對本單元詞匯學習進行總結、查缺補漏。小組共同完成“詞匯知識共識圖”，這可以集中呈現不同觀點，是一種集體性反思，學生之間互相補充，激發對詞匯的進一步思考和理解。