智能化教學評價的倫理反思與教育立場

周嘉騰 高巍 王沁穎

基金項目： 2024年華中師范大學教師教育學院名師工作室主持人暨重點培育項目“人工智能教師研訓標準體系研制”（項目編號：CCNUMS2024-04）；2024年華中師范大學中央高?；究蒲袠I務費資助項目“人工智能輔助課堂觀察：研究與實踐”（項目編號：CCNU24ZZ017）

[摘? ?要] 智能技術在提升教學評價精準性的同時也引發了教育中的規訓隱憂與倫理危機?；诒人顾睦碚撝鲝垼赋鼋逃夹g倫理需要調和“技術之強”與“教育之弱”之間的矛盾以達到“技術向善”的目的。在“教育之弱”的視角下，發現他異技術的強勢介入讓人的主體化進程遭遇挑戰，“算法暴政”憑借強制性力量導致教學偏見隱匿與增強，數字拜物教對人之精神存在的貶抑及其對世界豐富性的遮蔽引發了教學的表現主義危機，問責制與新自由主義治理合謀侵蝕教學評價的制度之善。因而，教學評價智能化轉型需要回歸教育立場，在以世界為中心的教學中讓主體浮現，提升算法決策的開放性和價值敏感性，強化智能化教學評價的人文主義使命，以制度德性引導教學評價的良序善治。

[關鍵詞] 人工智能； 教學評價； 教育技術倫理； 比斯塔； 教育之弱

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 周嘉騰（2000—），男，陜西西安人。碩士研究生，主要從事課程與教學論研究。E-mail：jiatengzhou_edu@163.com。高巍為通訊作者，E-mail：gaowei@ccnu.edu.cn。

一、 引? ?言

人工智能與教育教學的融合雖然一定程度上提升了教學評價的精準性，但數據控制形式卻也引發了教學中的規訓隱憂與倫理危機。由此，圍繞著智能化教學評價的倫理問題進行反思是教學評價智能化轉型的題中之義。從馬克思 （Marx K）的異化理論、法蘭克福學派的技術理性批判，再到斯蒂格勒（Stiegler? B）的技術藥理學、哈拉維（Haraway D）的后人類主義賽博格隱喻等，技術發展的暗面逐步顯現。雖然也有學者意識到技術對教育的威脅，并嘗試從技術倫理視角對此展開討論，然而其側重點仍置于技術之上，缺乏教育立場的審視。相反，教育哲學家格特·比斯塔（Biesta G）發展出關于“教育之弱”（The Weakness of Education）[1]的獨特理解，為我們站在教育立場上反思智能化教學評價的倫理問題提供了一個重要的理論視角。

二、 “技術之強”與“教育之弱”：教育技術

倫理的張力

從傳統觀點來看，“倫理”（Ethics）一詞統攝道德與美德、功利與道義、意愿與規范、權利與責任等范疇，倫理關系是一種涉及道與德、義與利、群與己的社會關系[2]。然而，自啟蒙運動以來，倫理學具有人類中心主義的傾向，它將倫理關系局限于人際之間。隨著技術反思的推進，技術的倫理之維得到了廣泛關注。技術倫理試圖在人、技術與社會之間謀求一種平衡，以達到“技術向善”的目的，拓展了倫理關系的調節對象。同時，原初的教育意識根植于一種“先驗的善意”[3]，教育所具有的促進個體精神發育和生命成長的功能使之成為“求善”的活動，亦需受倫理的規約。由此，教育與技術的聯合及其“善”的指向讓教育技術倫理成為必須。理解教育技術倫理不能將其視為技術倫理與教育倫理的簡單疊加，而要關注到“技術之強”與“教育之弱”之間的張力。

比斯塔批判了“循證教育”和“教育問責”等強勢主張所引發的績效表現主義（Performativity），并另辟蹊徑地論證了“教育之弱”。在比斯塔看來，人們總是有意圖讓教育變強、變安全、可預測以及免除風險，而這種對于確定性的尋求否定了教育總是要面對活生生的人類主體而不是無生命客體的事實。他認為，“在教育的‘輸入與‘輸出之間永遠不會有完美配合的事實”，并不應該被視為需要克服的缺陷，反而是讓教育得以可能的條件[4]。在比斯塔看來，若要讓教育導向個體的獨立和自由，就必須承認“教育之弱”，擁抱此過程中的不確定性。相反，與“教育之弱”相對立，技術總是表現出強的屬性：技術追求嚴密、精準和確定性，不容許誤差和風險；技術的介入總是呈現出一種勢如破竹的姿態；技術的迭代是一種大破大立的“顛覆式創新”。總之，教育技術倫理除了應追求良善、美德、道義、公正、自由、幸福等終極價值，更要調和“技術之強”與“教育之弱”之間的矛盾。

三、 “教育之弱”視角下智能化教學評價的

倫理風險

“技術之強”與“教育之弱”之間存在著緊張關系，當其失序時，就會對教學的向善性與和諧性構成挑戰。

（一）他異關系技術與主體性生成的阻滯

按照比斯塔的理解，教育目的包括主體化、社會化和資格化三個維度，其中，主體化最為關鍵。比斯塔通過對列維納斯（Levinas E）主體倫理學的闡發，重申了主體教育的立場。列維納斯畢生的道德理想在于“傾聽他者的聲音”，在他看來，“對他者的責任”是主體的基礎性結構，這種責任通過對存在之存在的中斷讓主體性浮現出來。在此基礎上，比斯塔認為，所謂“主體化”即在一個人的內心深處喚起一種以成熟的方式存在于世界并與世界共在的欲望，關乎對世界與他者的承認[5]。

隨著ChatBOT（聊天機器人）技術的發展，不難想象，在不遠的將來，智能技術的樣態將不僅僅是以輔助者的身份來提供教學評價數據或生成評價報告，甚至可能作為數字化的他者與評價對象直接“對話”。美國技術哲學家唐·伊德（Ihde D）在其“人—技術”關系理論中提出了“他異關系”（Alterity Relations）技術的概念[6]。以智能機器人為代表的他異關系的技術人工物具有“擬人”的特征，并在與人的互動中展演出一種“準他者性”。他異關系技術將“人—技術—世界”的意向性關系改造為“人→技術（—世界）”，在這種關系結構中，技術阻斷了人與客觀世界的直接互動。當被評價者與具有智能化教學評價功能的機器人而非活生生的人互動時，數字交流取消了肉身在場，互動變成一種“目光缺失的交流”[7]。沒有了真實的他者，自然也沒有了列維納斯所指稱的他者的臉，那種不可化約的面孔，那種“在切近中的顫栗”。德國哲學家韓炳哲（Han B C）提醒我們，在數智時代，真實的他者是缺席的，因此，只能生成“自戀的功績主體”——而不是比斯塔所指稱的那種能夠存在于世界并與世界共在的成熟的主體。他寫道：“它使我們陷入無盡的自我循環之中，并最終導致我們‘被自我想象洗腦?！盵8]這不僅是對教育促成主體性浮現之使命的阻滯，也讓面向他者的責任倫理之承受成為不可能。

（二）“算法暴政”中教學偏見的隱匿與增強

人工智能算法已成為數智時代的一種新型技術權力，內蘊著隱性的強制力量。算法即規則，規則即統治，在智能化教學評價中，自動化算法決策具有淪為“算法暴政”的風險。

開放性與公正性是教學活動的倫理品性。比斯塔認為，教學應該被視為一個開放的、符號性的和自反饋的系統，它依循著一些特定的原理，而非明確的行為規范，無法被“標準”框定。此外，教學是崇善的活動，旨在促進全體學習者人性完滿，不應淪為社會再生產的工具。然而，算法在上述兩個方面都威脅著教學的本真使命。

一方面，算法對標準的強調與教學的開放性產生沖突，強化了關于教學本身的偏見。算法總是依賴于一系列清晰、準確且完整的指令或固定的問題解決程式。當算法介入教學評價時，使之能夠運作的基礎即一套內容完備、條目分明、細致入微的評價指標體系。然而，教學永遠不能被一套固定的標準束縛。正所謂“教學有法，教無定法，貴在得法”，教學的魅力在于其生成性、境遇性，這讓教學成為一項富有創造力的藝術。如范梅南（Van Manen M）所言，教學需要一種“機智”，教學機智“能對意想不到的情境進行嶄新的、出乎意料的塑造”[9]。教師要根據教學情境靈活變通，而不能總是遵循一套既定的規范。此外，為了謀求更好的評分，當教學總是依照算法設定的關于“好教學”的標準行事時，學生異質性的文化或經驗背景也將受到忽視。當算法憑借著工具理性的狂妄將獨一性的個體都視為赤裸生命時，教學便成了工廠作業而非生命藝術。

另一方面，不透明、未經調節的算法設計容易引致算法偏見，威脅教學的公正性和向善性。作為技術權力的算法成了“一種新的、重要的分配正義機制”[10]，可是，算法開發者、數據集，以及算法本身的規則都可能通過算法加劇人類社會生活中的偏見。首先，算法開發者對公共道義的承諾，以及他對情境性因素的考量都可能潛移默化地影響算法設計。例如，當算法開發者從外在的功利目標來設計智能化教學評價的算法時，將給教學帶來優績主義的陰翳，傾軋教學的人本關懷。其次，算法的輸出受制于訓練模型的數據集，那些經濟地位弱勢、有特殊學習需要、生活在偏遠地區的師生數據容易被系統性地“邊緣化”，加劇教育中結構性的不平等和認知偏見。最后，算法規則作為一種以數學結構和計算機代碼來控制世界的嘗試，其本身就是社會偏見的產物，秉持著一種“主權式自我”的姿態——而這正是比斯塔意圖通過教育來中斷的。

（三）“數字拜物教”與教學的表現主義危機

在“技術利維坦”陰影的籠罩下，教育中的測量文化與智能技術相互增益，“數字拜物教”侵入教育領域，導致教師與學生陷入數字異化的處境。

“想象在未來的智能學校和智能教室里，裝備了各種數據采集和處理的技術設施，學生在整個教育過程的情緒、動作、行為、語言、思維、學習過程、學習效果……都以數據的形式被記錄、處理和分析?！盵11]智能化教學評價對多模態數據的運用，無論是課堂話語分析、眼動追蹤、手勢分析，抑或是對呼吸、心率、腦電等生理數據的識別，實際上都展現出一種追求確定性的努力，而這種確定性又總是依賴于表面上具有客觀性的量化數據。技術的底層邏輯讓數據化的教學測評機制內嵌于學校教育的結構之中，擠占“人”在評價活動中的表征空間，使得智能化教學評價落入“數字拜物教”的窠臼。如歷史學家赫拉利（Harari Y）所言：“目前最耐人尋味的新興宗教正是‘數據主義，它崇拜的既不是神也不是人，而是數據。”[12]人們不再追問何為好教學，轉為關注什么樣的教學是有效的，抑或什么樣的教學是符合標準的。在比斯塔看來，這是由于“用技術性效度來取代規范性效度，以至于目標和質量標準被錯當成質量本身”[13]。

基于對“教育之弱”的闡發，比斯塔討論了數據化教學評價機制的動因、假設。首先，智能化教學評價對數字的崇拜既有話語方面的影響，也有其社會心理學的動因[14]。一方面，測量文化往往與控制、證據、問責、透明度和社會公正等概念相聯系，牽涉到不同議程，因而可以在不同話語間靈活切換以規避責難。另一方面，數據具有“偽安全性”，讓人們持有一種自己似乎能夠把握住變動不居的世界的幻想。其次，比斯塔挑戰了測量文化的基本假設——將教育理解為干預或治療的因果模式。總之，比斯塔提醒我們，將教育視為一架規避風險并追求精準性和確定性的機器雖然在技術上是可行的，但在倫理和道德層面上是不可取的[15]。

在智能技術的助力下，“數字拜物教”對人之精神存在的貶抑及其對世界豐富性的遮蔽引發了教學的表現主義危機。在人們試圖用可見的、量化的、數據的形式來凝視教學時，也讓質與量的關系發生了全面顛倒，即評價對于教學的數字化表征的重視壓倒了對于教學內在品性的關注。在效率優先、表現為王的行動邏輯的支配下，教學的旨趣不再是實現個體的良知養正、精神豐滿與生命成長，而是竭力將自己“表現”出來，追求虛假的榮譽和利益，教學不再求真，也無力求善。

（四）績效問責制驅使下制度之善的失落

教學評價的工具技術與管理制度相互形塑：一方面，人工智能技術介入教學評價活動，助推著測量文化的入侵；另一方面，以績效考核和問責為特征的教學管理制度又通過規則的制定、頒布和社會關系的整合為智能化教學評價排除障礙。

制度不僅關乎人們如何行動的規范體系，更協調著利益分配和責任分擔。一個“善”的制度應當是公正的和民主的，由此才能形成“良序善治”。羅爾斯（Rawls J）指出：“正義是社會制度的首要價值?！盵16]杜威（Dewey J）有力地論證了教育作為一項民主事業的特質。然而，索爾特曼 （Saltman K）在西方制度情境中的研究表明，人工智能與教育教學的融合非但沒有完成為人類謀求福祉、維護社會公正的目的，反而通過與新自由主義治理共謀，侵蝕著教育的制度之善[17]。

比斯塔在論證“教育之弱”的同時，也對西方世界中保守右翼的教育主張提出了批評，其一即受新自由主義影響的問責制（Accountability）。在比斯塔看來，在市場邏輯的支配下，教育被定位為服務業，政府成為服務的提供者和監管者，學生與家長則成為服務的消費者，“選擇”和“問責”成為教育的關鍵詞。雖然有以績效管理為目的的“問責”，但并不意味著教育對公眾負責，恰恰相反，它僅對監管者負責，這是“適合檢查者和質量保證責任人的行為，而不是專業的和負責任的行為”[18]。

問責制及智能技術對其效果的放大，對教學制度中民主和公正兩方面的倫理訴求都構成了挑戰：一方面，“問責文化使得家長/學生與教師/教育機構之間很難形成共同、互惠和民主的關系”[18]。另一方面，制度公正在于制度對其公允性和公平性的承諾。然而，人工智能雖然擅長學習，但卻無法在實踐情境中對復合性的教育目的作出明智的決斷，這種實踐智慧恰恰是教師的專長[19]?？墒?，當問責制與智能技術相互配合，將師生的表現抽象化為數據，并以此作為“好的教學”的評判標準和績效考核依據時，教學的專業性也失守了，教師的判斷與評測數據相比，似乎變得無足輕重，這種結果無疑是不公正的。

四、 面向美麗風險：智能化教學評價的

教育立場

“教育之弱”意味著教學終究是一場面向美麗風險的挑戰，它讓人的主體性浮現成為可能。在此基礎上，我們要回歸教育立場，讓智能化教學評價承擔起引導人性優化的倫理使命。

（一）在“以世界為中心”的教學中讓主體浮現

在比斯塔看來，當代教育話語的一個重要轉向即是從“教育”轉向“學習”。但是，看似彰顯學生主體性，通向解放之途的學習卻通過與新自由主義治理合謀而成為培養馴順心靈的話語實踐。強勢的學習話語讓學生構建起了一套以自我為中心的世界觀，也反向束縛著學生以成熟的方式與世界互動。比斯塔基于對“教育之弱”的理解，意圖通過提出“教學具有超驗性”的論斷來矯治學習化的強勢語言，將教學重新帶回教育之中。教學具有超驗性意味著它是一個讓個體直面從外部而來的事物，使之心智向世界敞開的過程。

比斯塔通過討論兩種對待世界的態度——“以自我為中心”和“以世界為中心”，將教學視為一種“對著某人指向世界”的行動。在他看來，教學既不是以兒童為中心，也不是以學科為中心，更不是以自我為中心，而是以世界為中心。以世界為中心的教學承認世界的客觀性和完整性，促動著行動者存在于世界并與世界共在。個體超越了狹隘的自我意識，將自我與更廣闊的世界聯系在一起?！芭c世界的相遇同時也是與自己的相遇，是一種讓自己‘發揮作用的召喚，這也表明主體化不是某種‘內在的事件，而是徹底的世界化?！盵20]

智能技術廣泛介入教學的后果即真實他者的消失和同質化時代的降臨。以世界為中心的教學呼吁在智能化教學評價中破除技術的同質性暴力，為個體與真實的他者接觸、交流和互動創設契機。教學評價的倫理訴求在于引導師生追求人性的完善。人性的核心是人的主體性，即作為一個負責任的行動者與陌異的他者及廣袤的世界打交道的品性。主體性的浮現依賴于個體與他者的責任關系，也唯有在一個居住著不同于我們的眾多他者的世界上，我們才能“入場”[21]。智能化教學評價的目的不應僅是對個體的能力進行甄別，而要引導個體與世界建立一種“相遇”關系。如布伯（Buber B）所說，“凡真實的人生皆是相遇”[22]，在“我—你”關系中，個體需要以其整個存在來回應他者的呼喚。

（二）提升算法決策的開放性和價值敏感性

在比斯塔看來，主體性并非我們擁有或掌握的某個東西，而是從新的、開放的和不可預測的情境中浮現出來的事物。教育具有創造性的弱力量，是“對作為‘美與善的已在事物的確認”[4]。因此，要揚棄人工智能算法由底層代碼引致的確定性和封閉性，提升智能化教學評價算法的開放性及價值敏感性，使之面對教育中的美麗風險。

算法的開放性包括兩個層面：其一是算法本身的開放性。傳統算法表征著一種以技術理性控制世界的欲望，開放性算法（Open-ended Algorithm）作為一種新的技術嘗試有望克服這一局限。OpenAI研究員斯坦利（Stanley K）指出，開放性算法并不依賴于清晰的目標，而是通過不斷迭代和優化來逐漸逼近目標，它憑借自我進化能力不斷突破應用場景的限制，呈現出無限的可能性[23]。其二是算法文化的開放性。算法文化涉及技術人員、算法、用戶與社會之間多重的互構關系，技術人員需要充分考慮不同群體經驗背景的異質性及社會文化情境來設計算法。同時，基于教學評價數據和利益相關者的反饋對其進行調試和修正，使之符合教學活動中的美德、善行及師生協同發展的要求。

提升智能化教學評價算法的價值敏感性是對教學作為一項倫理實踐活動之價值的保衛。算法不僅是規則，更是意識形態和權力，涉及倫理關系的協調。一方面，為了維護人類福祉、人權和尊嚴、公平正義、自由自治等終極價值并辨明是非善惡，需要借鑒價值敏感性設計（Value-Sensitive Design，VSD）的技術思路將倫理道德價值嵌入到算法設計之中，使技術道德化，保障算法決策符合公共道義。另一方面，需要對智能化教學評價算法數據集的意識形態、數據代表性和多樣性問題保持充分關注，消除教學評價中可能涉及的階層、性別、地域或種族等方面的偏見。此外，還應致力于提升算法開發者及評價實施者的道德想象力和價值觀識別能力，使之通過理性思考和移情體驗對教學情境中的倫理要素進行斟酌。

（三）強化智能化教學評價的人文主義使命

教育是關乎個體成人的行動，涉及人的求學立志、良知養正、精神豐滿、生命成長與美好生活。因而，教育的立場是一種人文主義的立場，教學評價最為根本的倫理準則在于引導人性優化[24]。人性中既有正直、勇敢、誠實、慷慨、勤勉、仁義等向善稟賦，也有愚昧、自私、貪婪、懶惰、輕佻、狡詐等趨惡傾向，教學評價之于人性優化的價值在于它要在課堂教學中促動人發現自己的美德并使之增強，引導人審視自己的惡念并使之減弱。為了引導人性的優化，智能化教學評價要揚棄“數字拜物教”，重拾自身的倫理責任，把“人”帶回教育視野中。

智能化教學評價要維護人的尊嚴、能力與福祉?！熬S護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉，應是二十一世紀教育的根本宗旨?！盵25]關照人的尊嚴和能力是對人生而為人的平等地位和個體自由的許諾，更是對人的主體潛質的肯定，即肯定一個人應當作為一個負責任的主體去行動，而不是有待被灌輸知識的容器，抑或如彼得斯（Peters R）所說，只有專門技藝而缺乏“善的知識”的“心胸狹窄的專門家”[26]。在智能化教學評價中，要意識到教師的專長、學生的成長無法通過數據來度量，進而給教師的實踐智慧留有余地，讓他們感受到自己被尊重和關懷。關注人的福祉則要求人們趨善避惡，維護教學活動的良善秩序，不將外部的功利文化、考試競爭、績效情結等負面因素帶入教學評價之中。

智能化教學評價要從“甄別”轉向“理解”?！袄斫狻痹诒举|上是一個關涉人之存在的存在論問題。教育中需要理解，“教育之弱”即在于教育只有在交流、解釋、互動和理解的脆弱連接處才得以可能。教育中的理解并不是信息的機械傳遞，而是個體將他的生命打開，開啟人與世界的永恒對話的過程，進而構建一種與世界的“共鳴”關系。智能化教學評價從重“甄別”轉變為重“理解”，意味著不再以單一的尺度來衡量個體，而是更加關注其異質性的經驗背景、知識結構和文化積淀，讓教學評價從技術實踐提升為一種藝術實踐、倫理實踐，在引導人性完善的同時幫助人探尋良善與幸福的“可能生活”。

（四）以制度德性引導教學評價的良序善治

制度德育論的研究表明，制度不僅有自己的“思維”，而且能夠以制度情境為中介來影響人的道德決策[27]。制度德性之于人性優化具有關鍵影響，應當以民主和公正作為價值指引，完善教學評價的制度框架，合理定位智能技術的作用及限度。

教學評價應關照公共利益和各方自由而平等交往的需求，確保自身制度體系的民主性。怎樣的制度是民主的教育制度，杜威提出的兩項標準具有深遠意義：其一是“群體內成員有意識地參與的利益有多少”；其二是“和其他團體的相互作用，充分和自由到什么程度”[28]。前者指向了民主制度對于公共利益的允諾，后者則體現著其對不同成員或團體間自由交流的保障。在西方世界，當智能技術裹挾著新自由主義意識形態長驅直入時，制度民主空間的限縮威脅著公共利益和公共“善”。合理定位智能技術的角色要求我們對西方問責制的制度邏輯保持警惕，用“民主問責”揚棄“技術—管理問責”，構建以社會主義民主和公共利益為導向的教學問責機制，締結新的教育社會契約[29]。與此同時，亦需要形成以發展性為取向的動態、開放的教學評價機制，引導多方利益相關者參與到教學評價的過程中并進行民主協商，在共同利益基礎上建立牢固的責任關系。

教學評價應維護程序正義，明確智能技術的使用流程和介入限度，塑造公正的問責文化。在實體正義保障方面，主要是通過技術改善與制度規約排除訓練數據和算法本身的偏見。而在程序正義的保障方面，需要構建西特魯恩（Citron D）所說的“技術性正當程序”[30]：其一，制定或出臺關于智能技術介入教學評價的規章制度和行為準則，使得評價有據可依；其二，建立“審計追蹤機制”，全過程記錄和追蹤支持智能化教學評價系統進行自動化決策的課堂證據，并以清晰和平白的語言向被評價者進行解釋；其三，完善數據篩選標準和算法開發流程，引導多方主體，特別是教育理論工作者和教師對數據標注、要素抽取和代碼編寫等過程進行督察，使之符合教育教學的一般規律；其四，實現權利對等，賦予教師和學生質疑智能化教學評價結果的權利。

五、 結? ?語

對于智能技術主導下的教育敘事，學界應有理性的判斷。智能技術的高歌猛進縱然提升了教學評價的精準性，卻也在多個層面誘發了規訓隱憂與倫理危機。借助比斯塔關于“教育之弱”的理論洞察，我們得以對教育技術倫理在“技術之強”與“教育之弱”之間所維持的必要張力，以及教學評價智能化轉型進程中的技術暗面進行更深入的討論。在數智時代回歸教育的立場，意味著以喚回人的主體性為起點，通過重申人文主義價值，憑借道德化的技術和良善的制度讓智能化教學評價承擔起引導人性優化的倫理使命。

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Ethical Reflection and Educational Stance of Intelligent Teaching and Learning Evaluation—Based on Biesta's Idea of the "Weakness of Education"

ZHOU Jiateng1，? GAO Wei2，? WANG Qinying3

（1.Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875;

2.School of Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079;

3.Institute of Curriculum and Instruction， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract] Intelligent technology not only improves the accuracy of teaching and learning evaluation， but also triggers the disciplinary concerns and ethical crisis in education. Based on Biesta's theory， the ethics of educational technology needs to reconcile the contradiction between the "the strength of technology" and "the weakness of education" in order to achieve the purpose of "technology for good". From the perspective of "the weakness of education"， it is found that the strong intervention of alterity technology challenges the process of human subjectivation， the tyranny of algorithms leads to the concealment and enhancement of pedagogical biases with its coercive power， the degradation of human spiritual existence and its obscuring of the richness of the world by digital fetishism triggers the crisis of expressionism in teaching， and accountability and neoliberal governance conspire to erode the institutional goodness of teaching and learning evaluation. Therefore， the intelligent transformation of teaching and learning evaluation needs to return to education， let the subject emerge in the world-centred teaching and learning， enhance the openness and value sensitivity of algorithmic decision-making， strengthen the humanistic mission of intelligent teaching and learning evaluation， and guide the good order and good governance of teaching and learning evaluation with institutional virtues.

[Keywords] Artificial Intelligence; Teaching and Learning Evaluation; Ethics of Educational Technology; Biesta; Weakness of Education