跨學科主題教學常態化實施的學校保障制度建設

摘? ? ? 要

義務教育新課程方案和新課程標準已經對跨學科主題教學的整體設計與實施進行了宏觀部署，為其在學校的落實提供了方向指引。學校作為開展跨學科主題教學的主體，應該基于新課程方案和新課程標準的指示，在符合校情學情的基礎上，通過構建協同共建的政策機制、價值共創的雙重驅動機制、正和博弈的資源配置機制和素養導向的評價反饋機制等為跨學科主題教學在學校中的常態化實施提供堅實的保障體系。

關 鍵 詞

跨學科主題教學;學校保障制度;核心素養;頂層設計

引用格式

王飛.跨學科主題教學常態化實施的學校保障制度建設[J].教學與管理，2024（19）：18-21.

跨學科主題教學是課程改革邁入深水區的進身之階，要求基礎教育階段各學校基于跨學科主題教學的典型特征、新時代教學目標的轉向及教學方式的轉型等要求對其進行系統設計及規整，進一步思考構建系統化的支持體系，保障跨學科主題教學的深度落實，并取得良好成效，以實現綜合育人效果，切實提升教育改革質量。

一、理念向心與政策規約：交互邏輯中的協同保障制度

當前，各級教育主管部門對跨學科主題教學的政策設計為學校開展跨學科主題教學提供了宏觀引領，保障了學校跨學科主題教學實施方向的正確[1]。學校應該積極落實各級教育主管部門關于跨學科主題教學的相關規定和政策要求，在充分掌握校情學情基礎上，對跨學科主題教學進行系統規劃與頂層設計，建設層級化的推進和落實機制，保障學校層面跨學科主題教學的系統性與協調性，在符合校情學情和師生意愿的前提下，通過系統化的跨學科主題教學實施，切實提升師生素質及其成就感和幸福感。

頂層設計是系統組織跨學科主題教學的關鍵。跨學科主題教學是新時代教學方式變革的重要一環，也是全面深化課程與教學改革的關鍵點和突破點，對于當前基礎教育課程改革的影響巨大。新課程方案和新課程標準要求義務教育各學科都要組織跨學科主題教學，是跨學科主題教學價值的重要表現，更是將跨學科主題教學的權利與責任下放到學校的重要舉措，要求學校對跨學科主題教學進行總體規劃和系統部署。一方面，學校要變革傳統的分科教學理念，踐行跨學科教學理念，根據文件規定做好學校層面的頂層架構;基于義務教育課程改革的要求，構建具有學校特色的跨學科育人的新模式、新路徑、新方式，對跨學科主題教學的理念、目標、學時、場地、資源等做出系統安排，以推動跨學科主題教學任務的全面落實，回應新課程方案和新課程標準的新要求;站在各學科綜合育人的高度制定科學合理的跨學科教學及跨學科課程的詳細規劃和實踐方案，逐漸形成地區特色、學校特色的跨學科主題教學體系，全面落實五育融合及立德樹人的教育任務。另一方面，學校應具體分析不同學科在素養目標、課程內容、思維方式等方面的相似點及差異所在，因“科”制宜、因“師”制宜，制定適用于各學科的跨學科主題教學實踐規劃，保證其基本路徑的可操作性及教學成果的可觀測性。此外，學校要給予跨學科主題教學必要的支持，制定提升教師跨學科教學素養的培訓計劃、安排相關的培訓活動及比賽、配置相關書籍資料、提供教學所需的資源。

層級化落實機制是全面推進跨學科主題教學的保障。對學校來說，應該將跨學科主題教學納入學校培養方案，設置專門的綜合教研組，并對其實踐過程進行監督與指導。為了保障跨學科主題教學在各學科內落地生根和全面開展，需進一步完善跨學科主題教學的落實系統，形成學校—學科—教師—學生的層級化落實機制。具體來說，學校要在相關部門、社區及家長的支持下，建立跨學科主題教學的協同規劃機制與督導、評價、問責機制，實現跨學科主題教學規劃、組織、協調與管理的一體化。成立跨學科主題教學領導小組，進行學校整體的教學部署與統籌規劃，衡量跨學科主題教學是否滿足科學的開發和設計標準。此外，還要基于各學科屬性設置相關的跨學科課程中心或跨學科教學教研組，安排各學科優秀教師合作編寫不同類型、不同主題的跨學科主題教學實踐手冊。教師在指導小組的帶領下，基于本學科特點分配10%的跨學科教學時間，創建跨學科主題教學實踐行動案例樣本，以此打破現有的學科本位的教學機制，促進多學科知識與學生生活經驗的內在聯結，幫助學生開展深度的跨學科學習。

二、自我賦能與外部助益：價值共創中的驅動保障制度

在學校進行跨學科主題教學設計與實施的整體規劃基礎上，各學科教師應該積極回應學校有關跨學科主題教學的總體規劃，自覺融入學校跨學科主題教學的總體設計中，自動承擔自己所教學科以及自身在學校推進與落實跨學科主題教學中應該承擔的責任與義務，并在學校有關提升教師跨學科教研的活動中不斷提升自身的跨學科教學能力，從而形成由內而外和由外而內的雙重動力機制，為學校跨學科主題教學開展提供堅實的人力支撐。

當前中小學各學科教師中普遍存在著對跨學科主題教學的認識與實施能力不足等問題，突出表現在教師有關跨學科主題教學的思維困境和能力困境兩個方面。在思維困境方面，主要包括教師對跨學科主題教學本身的理解的程度不夠，一些教師受“應試教育”文化的影響，認為跨學科主題教學是可有可無的，甚至將其看作干擾成績提高的要素。一些教師認為跨學科主題教學不過是學科教學的附屬品，其本身無重要價值，只是用來彌補學科教學缺漏的，甚至認為在學科教學時間不足的情況下，跨學科主題教學可以不開展。一些教師認為跨學科主題教學就是課程整合，只要將兩個以上學科的知識進行整合，就是跨學科主題教學。一些教師認為只有物理化學生物等偏向理科的課程才適合做跨學科主題教學，而語文、歷史、道德與法治等偏文的課程則不適合做跨學科主題教學等等。

在能力困境方面，一些教師在多學科知識結構、學科觀念和學科思維等方面的能力很弱，僅對自己所任教的學科的相關理解和認識較好，甚至有個別教師對自身所教學科的整體建構和完整體系的認識也并不突出[2]。一些教師雖然大體了解其他學科的知識體系，但是缺乏將其他學科知識體系中與自身所教學科知識體系相關的內容進行整合的能力，主要停留在內容直接相關、相近或相似內容的整合層面，缺少從知識本質或知識與社會、學生發展、國家需要等高度和深度去串聯跨學科知識的能力。一些教師僅能將跨學科知識進行簡單的拼湊，很難找到合適的主題將它們進行有機統整，易出現不同學科知識簡單拼盤的結果。有些教師在實施跨學科主題教學活動過程中忽視了真實情境的搭建與創設，造成跨學科主題教學中仍以教師講、學生聽為主，學生的積極性和興趣沒有充分調動起來;有些教師的課程領導力非常薄弱，無法適應跨學科主題教學賦予教師的對課程教材進行二次加工和開發的能力要求。

作為跨學科主題教學變革實踐的主體，教師跨學科主題教學的思維認識和能力水平提升尤為關鍵，這就需要建構多維路徑，既從教師對跨學科主題教學的內在理解出發，也從加強跨學科教研組的建設等外在角度著手，內外結合，形成雙重驅動機制，提升教師跨學科主題教學的勝任力。

首先，形成內在動力機制。增強教師跨學科教學的主體自覺，樹立跨學科的教學意識及研究思維。新課程方案和新課程標準僅規定了跨學科主題教學的學時占比，物理、生物、歷史等學科的課程標準等也僅給出了跨學科教學主題或部分活動案例，并未對跨學科主題教學做出強制性的規定。因此，其組織及實踐的自由度更高，這在一定程度上賦予教學以彈性，利于教師主動沖破學科教學的藩籬，追尋跨學科主題教學的動態生成，給予跨學科主題教學以成長空間。教師應具備系統思維和融合思想，樹立多學科協同育人的理念，努力挖掘各學科的共通元素，提升自身對其他學科內容的感知程度。此外，在跨學科主題教學中，教師是課程創生者，需要打破分科教學下的傳統思維方式，突破現有的教學空間和時間，在時間和空間維度上拓寬教學活動場域，以匹配系統、完整的教學活動鏈條和模塊，發揮教學空間教育力，重構教師角色。教師還應積極參與有關跨學科主題教學的研究工作，這是提升自身跨學科主題教學認識與能力的關鍵環節。跨學科教學實踐不僅需要高校理論研究者的專業化引航，也需要一線教師走在跨學科教學研究的前沿，成為研究型教師。教師要有研究的意識，加強跨學科教學的行動研究。在日常的跨學科實踐過程中，教師要擬定行動研究方案，記錄跨學科教學的完整過程，分析教學推進過程中的具體問題，結合學生的學習興趣及慣常的跨學科學習方式改革教學方式，發揮教學創造性。

其次，構建外在支持力量。作為提升基礎教育質量的重要支撐，教研工作在提升教師素養，進而提升跨學科主題教學開展質量方面發揮著難以取代的重要價值。為推進跨學科主題教學，學校應該創新教研模式，在學科教研組基礎上增設綜合理科教研組、綜合文科教研組及全學科教研組，作為開展多學科融合教研的有力抓手，促進教師跨學科融合思維的提升[3]。在教研團隊的帶領下，教師深入學習多學科知識內容，基于學科交叉點進行跨學科教學研發。現有教師多是單一學科背景出身的，可以借助跨學科教學研究組織和團隊、區域名師工作室、校內各學科間課題組或教研組等平臺深度鉆研自身學科領域之外的內容。構建“高校學科教學論專家、區域教研室、中小學教師”一體的教研體系，發揮學科研究者的引領作用，組織一線教師開展跨學科主題教學的行動研究，著力提升教師跨學科主題教學的理論水平和實踐能力。還可以借鑒美國研究機構的矩陣模式，按照學科歸屬劃分研究和實踐人員，選擇不同學科中具有創新能力、合作意識的人員組建教師專業成長共同體，促進教師個體在相互激勵中尋求互惠合作發展，發揮“共生效應”[4]。此外，教育行政部門、科研院所、高校、社會組織等應進一步加強合作，通過線上線下培訓等方式提升各學科教師的跨學科教學素養。

三、責任主體與多元共建：正和博弈中的資源保障制度

跨學科主題教學的開展還需要豐富的校內外資源的支持與保障，因為與學科課程的實施不同，跨學科主題教學的實施往往以項目或任務的形式展開，在教師的幫助下，學生個人或團隊需要圍繞真實或接近真實的問題來進行學習，這種真實或接近真實的問題的解決往往是需要一定校內外資源作為條件支撐。

為防止因資源匱缺所導致的跨學科主題教學難以落實或效率低下等問題的出現，應著力構建以學校為責任主體，社會、家庭等共同助力的資源共建機制。學校要協調校內外相關部門的關系，整合教育部門、社區、家庭等多方力量，統籌跨學科主題教學的各種校內外資源。社會組織、社區、家庭等應該全力支持學校開展跨學科主題教學工作，為其提供力所能及的幫助，比如科技館、體育館、博物館、文化館、美術館等要為學校開展跨學科主題教學提供便利，社區和家庭在力所能及的范圍內為學校開展跨學科主題教學提供必要的場地和設施設備等，政府應該通過出臺各種鼓勵政策號召和引領企事業單位等為學校開展跨學科主題教學提供資源支撐，并對相關企事業單位提供減免稅費、給予表彰等獎勵。

此外，學校還應積極搭建跨學科主題教學數字化資源平臺。跨學科主題教學數字化資源平臺是對非數字化資源的重要補充，尤其是數字化資源能夠有效地發揮虛擬現實、拓展場地等功能，契合了跨學科主題教學對環境和資源的需求，應該成為學校推進跨學科主題教學高質量開展的重要抓手。學校應該積極開發跨學科主題教學資源庫，將本校內教師開發的優秀跨學科主題教學案例或經驗匯編等資料傳到平臺，供給教師使用。區域內各校也應該積極向其他學校開放網絡資源，相互學習和借鑒。為了不斷完善各種平臺資源的質量，應積極鼓勵教師對平臺上的跨學科主題教學資源進行觀摩、學習和點評，針對存在的問題進行深入思考，并提出修改意見。平臺對老師們提出的意見要認真研究，積極改進不足，保障網絡資源的持續優化。

四、素養立意與返璞歸真：穩中求進中的評價保障制度

跨學科主題教學倡導要為學生提供真實或接近真實的問題，在解決這些問題過程中，教師是輔助者，學生是問題解決的主體，由此學生不再是傳統意義上知識的被動接受者，而是主動建構者，這與核心素養所倡導的課程綜合化、教學項目化等理念是一致的。正因如此，世界各國在推進核心素養落地的過程中，都非常強調跨學科主題教學所承擔的重要使命。當前，義務教育新課程方案和新課程標準，以及高中新課程方案和課程標準已經頒布實施，且都確立了核心素養的培養目標，跨學科主題教學也被新課程方案和新課程標準確定為落實核心素養的重要載體，要求跨學科主題教學必須指向核心素養的培養，對跨學科主題教學的評價自然也應該視其促進與提升學生核心素養的程度來判斷與修訂。這便為當前和今后各校落實與推進跨學科主題教學活動提供了方向指導，

首先，學校應該依據核心素養的要求和特點明確所有跨學科主題教學活動的核心素養目標。當前義務教育和高中階段各學科核心素養已經厘定，因而在進行跨學科主題活動的確定時，一方面可以依據各學科核心素養的關聯將學科核心素養比較接近的對應主題或內容進行整合，若各學科核心素養的相關本就作為尋找跨學科主題的依據的話，那么構建的跨學科主題所應實現的核心素養就比較明確;另一方面也有一些跨學科主題的確立并非是從各學科核心素養相關角度出發遴選的，而可能是從各學科主題、內容等相近、相似或相聯等的角度出發進行整合的，此時這些被整合在一起的、來自于不同學科的主題或內容與其原先所對應的學科核心素養就不一定是比較接近的，就需要明確跨學科主題既要實現原有被整合內容對應的各學科核心素養，也要關注整合在一起的新主題可能在學生整體思維、創造力等維度的功能，這些也應該被納入新確立主題所應達成的素養目標體系中。學校在厘定各跨學科主題所對應或實現的核心素養目標時，就需要從上述兩個維度進行思考。尤其是對于第二種方式而言，更需要學校各學科骨干教師，甚至全體教師通過集思廣益來達成集體共識。

其次，需要跨學科教師組凝心聚力，參照新課程方案和各學科課程標準，以及學生發展核心素養體系等，通過集體審議確定主題。比如初中地理學科要求掌握降水、河流、水旱災害、水資源狀況;生物學科要求掌握生物圈水循環和植物對水循環的作用;化學學科要求掌握水資源狀況和水的凈化原理。上述知識之間具有緊密聯系，植物涵養水源等作用可以緩解水旱災害，這是生物與地理學科相關聯的內容，化學學科和地理學科都要求掌握水資源狀況等。通過分析，教師組確立了“水旱災害”和“水資源”兩個跨學科主題，在確立這兩個主題所對應的核心素養目標時，教師組既充分將“水旱災害”和“水資源”兩個跨學科主題所包含的地理、生物和化學內容所對應的學科核心素養納入其中，并進行適當融合，也從“水旱災害”和“水資源”兩個跨學科主題對于“成功生活”和“健全社會”兩個維度的功能維度進行核心素養的拓展，尤其增加了兩個主題對于提升學生責任態度和綜合性思維方面素養的要求。當確立跨學科主題要實現的核心素養后，需要對核心素養進一步細化，生成各跨學科主題所對應的教學目標。尤其需要注意的是，教學目標的陳述需要學生作為主體，且需要明確學生在不同情境中所完成任務的具體要求。比如在“水資源”的跨學科主題中，需要對責任態度核心素養進行拆分，形成若干條教學目標，其中一條教學目標是學生通過拜訪當地凈水處理廠，在與工廠負責人和工人的對話中，感受他們工作的價值，從而在日常生活中形成節約用水的良好習慣。

最后，在跨學科主題所對應的目標體系形成后，學校所開展的所有跨學科主題教學活動就有了根本依據和評判標準。學校在評價跨學科主題教學效果、教師跨學科教學質量、學生跨學科學習能力等方面便有了根本依據和指導標準。在具體實施跨學科主題目標體系過程中，以及具體評價環節中，還需要特別注意以下幾個問題：一是注意目標體系的預設與生成問題。雖然經過學校對跨學科主題目標體系的科學規劃與設計，保障了跨學科主題目標體系的科學性，但是目標體系不應該是完全既定而不可修改的，學校和教師在具體開展跨學科主題教學實踐過程中應依據跨學科主題教學的實際效果不斷進行調整。二是注意評價與反饋的關系。跨學科主題教學的評價主要不是對教師或學生的評定，而重在幫助教師或學生完善自己的教學或學習。所以，在跨學科主題教學各環節中，無論是學校對師生的評價，還是教師對學生的評價，都需要從單純的“評級評分”轉向“促教促學”。

參考文獻

[1] 王飛，吳曉楠.跨學科主題教學的意蘊辨讀與行動路向——基于“五育融合”的視角[J].湖南師范大學教育科學學報，2023（05）：22-27+94.

[2] 郭華.跨學科主題學習：提升育人質量的一條新路徑[J].人民教育，2023（02）：25-27.

[3] 任學寶.跨學科主題教學的內涵、困境與突破[J].課程·教材·教法，2022，42（04）：59-64+72.

[4] 袁年興.族群的共生屬性及其邏輯結構：一項超越二元對立的族群人類學研究[M].北京：社會科學文獻出版社，2015：235.

【責任編輯? ? 武磊磊】

*該文為2020年度山東省社會科學基金一般項目“鄉村教師社會支持體系的構建與實踐研究”（20CJYJ12）的研究成果