數(shù)字時代語文教學方式的創(chuàng)新探索與實踐

王漢雷

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出，要認識信息技術(shù)對學生閱讀和表達交流等產(chǎn)生的深刻影響，把握信息技術(shù)與語文教學深度融合的趨勢，充分發(fā)揮信息技術(shù)在語文教學變革中的價值和功能。近年來，隨著信息技術(shù)的持續(xù)發(fā)展，課堂教學方式發(fā)生較大變化。如國家中小學智慧教育平臺的建設，打破了各地域教學資源不均衡的局面，讓各個地域的師生能夠齊聚“云端”感受名師教學風采。但在信息技術(shù)與初中語文課程深度融合的過程中，我們發(fā)現(xiàn)，很多時候，信息技術(shù)更多的是以多媒體工具的形式存在于語文課堂上，未能有效促進學生深度學習。如何促進信息技術(shù)與初中語文課程深度融合，充分發(fā)揮信息技術(shù)在語文教學變革中的價值和功能，是值得教師深入研究的重要議題。筆者從內(nèi)涵分析、路徑探索、實踐反思三個方面淺談對信息技術(shù)與初中語文課程深度融合的思考與感悟。

一、信息技術(shù)與初中語文課程深度融合的內(nèi)涵分析

在當下的很多語文課堂上，教師對于信息技術(shù)的運用主要停留在作為教學輔助工具的層面。例如，教學朱自清的《春》時，使用視頻或圖片導入新課，為學生展示“春”的畫面；學習茨威格的《列夫·托爾斯泰》時，通過圖片展示托爾斯泰的肖像，引導學生關(guān)注細節(jié)描寫。諸如此類，教師通過圖像、視頻等多媒體方式呈現(xiàn)教學內(nèi)容，實質(zhì)上僅僅是把信息技術(shù)作為教學現(xiàn)代化的一種工具或手段，幫助自己更好地呈現(xiàn)教學內(nèi)容，而未能有效促進學生深度學習。學生在大多數(shù)情況下，仍是被動地接受教師呈現(xiàn)的內(nèi)容或知識，其學習潛能和創(chuàng)造潛能并沒有因為信息技術(shù)的介入而被有效激發(fā)。

筆者認為出現(xiàn)這種情況有多方面的原因。首先，許多教師對信息技術(shù)與課程深度融合的內(nèi)涵理解不夠深入，他們往往將信息技術(shù)與課程深度融合等同于利用信息工具輔助教學，認為只要在課堂上使用多媒體呈現(xiàn)教學內(nèi)容就實現(xiàn)了信息技術(shù)與課程的深度融合。其次，教師講、學生聽的教學方式也在一定程度上制約了信息技術(shù)與課程的深度融合，不利于激發(fā)學生的學習潛能和創(chuàng)造潛能。因此，新課標倡導，要充分利用網(wǎng)絡平臺和信息技術(shù)工具，支持學生開展自主、合作、探究性學習。

信息技術(shù)與初中語文課程的融合應是深度而非簡單的整合。這不僅指將信息技術(shù)作為輔助教學的工具，還強調(diào)其與語文課程內(nèi)容、教學方法、教學過程乃至評價體系等多維度的緊密耦合與深度融合。信息技術(shù)不應是課堂的點綴，更應與課程本身渾然一體，共同服務于教學目標的達成。信息技術(shù)支持的課堂上，學生應成為主動的、自我調(diào)控的學習者，能夠在時間和空間上自由掌控學習進度，并在數(shù)字化的合作學習環(huán)境中，根據(jù)學習內(nèi)容與同伴和教師互動交流，深化和創(chuàng)新知識。

那么，如何實現(xiàn)信息技術(shù)與語文課程的深度融合呢？首先，語文課程資源變得更加多元與靈動，涵蓋課本知識的同時也包括課外拓展資源。教師應當充分利用信息技術(shù)，廣泛建構(gòu)和整合語文課程資源，借助信息技術(shù)手段對教材進行延展、升華和創(chuàng)新，使原本靜態(tài)的教材知識躍然生動，轉(zhuǎn)化為契合學生個體需求的學習內(nèi)容。其次，借助信息技術(shù)創(chuàng)設新的語文學習生態(tài)環(huán)境。這種學習生態(tài)環(huán)境旨在實現(xiàn)教與學的平衡——教師扮演重要的引導角色，是學習活動的設計者、導航員和激勵者，積極設計豐富的教學資源，助力學生自主構(gòu)建知識框架；學生則在教師的引領下，通過獨立思考與探究，有效實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)，主體性得到最大限度的彰顯。它的核心特征表現(xiàn)為學生的自主學習、主動探究與團隊協(xié)作。這樣的深度融合不僅能夠極大地調(diào)動學生的內(nèi)在動力、積極性與創(chuàng)新潛質(zhì)，還能夠有力地推動學生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)和實踐能力的提升。

二、信息技術(shù)與初中語文課程深度融合的路徑探索

在深入理解信息技術(shù)與初中語文課程深度融合的理念后，筆者積極嘗試探索適應此種融合的教學策略。

（一）基于WebQuest教學方式的實踐探索

針對“孝親敬老，從我做起”這一綜合性學習活動，筆者采用WebQuest教學方式進行實踐改革。WebQuest是由美國圣地亞哥州立大學的伯尼·道奇（Bernie Dodge）等人開發(fā)的一種課程計劃。其中，“Web”是“網(wǎng)絡”的意思，“Quest”是“尋求”“調(diào)查”的意思，“WebQuest”是一種專題調(diào)查活動。WebQuest教學方式是指在網(wǎng)絡環(huán)境下，由教師引導，以一定的主題任務驅(qū)動學生進行自主探究學習，使學生創(chuàng)造性地解決問題，在網(wǎng)絡探究中提高分析問題和解決問題能力的形式。

此次實踐中，筆者運用“問卷星”對學情進行細致調(diào)查。通過發(fā)放問卷、收集數(shù)據(jù)并進行科學分析，筆者更為精準地了解了學生對于“孝親敬老”這一主題的認知程度和情感態(tài)度。可以發(fā)現(xiàn)（如圖1），班級學生對于“孝”的理解比較膚淺、片面；對于“孝親敬老”的理解，僅僅停留在聽父母的話、順從父母的意愿等方面，對傳統(tǒng)文化中“孝”的內(nèi)涵缺乏深入理解。

因此，筆者引導學生探討“如何以當下的眼光看待‘孝”這一話題，并圍繞該話題設計了一系列富有挑戰(zhàn)性和探究性的WebQuest任務（見表1），引導學生通過網(wǎng)絡平臺查找相關(guān)資料，參與討論，創(chuàng)作作品，最終在完成任務的過程中增進對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解，培養(yǎng)學生的社會責任感和道德情感。

教師設計WebQuest任務的目的不是收集信息，而是使用信息，并幫助學生對信息進行分析、綜合和評價，同時為自身將網(wǎng)絡信息有效地整合到課堂教學中提供了一種策略和工具。經(jīng)過一段時間的資料查閱、分析與整理，班級某小組學生合作制作了“我眼中的‘孝”的多媒體演示文稿（如圖2）。

課堂上，學生圍繞《論語》中的“事父母幾諫，見志不從，又敬不違，勞而不怨”一句展開了熱烈的討論。小組成員認為，“孝”是在父母行為有誤時予以溫和勸阻，若父母未能采納意見，應保持恭敬而不違逆，付出辛勞也不心生怨言。然而，有學生提出異議，認為一味遵從而不及時指出父母的錯誤并非真正的“孝”，必要時應據(jù)理力爭而不是順從。另一名小組成員引用所查找的《弟子規(guī)》中的“親有過，諫使更，怡吾色，柔吾聲”進一步闡釋自己的觀點。他指出，“孝”不意味著無條件順從，而是在父母有過時以和顏悅色、輕柔語氣進行勸導。他強調(diào)，《論語》中的那句話其實是在教導我們?nèi)绾吻‘數(shù)刿`行“孝”：既要做到對父母的尊重與敬意，又要智慧地糾正父母的錯誤。這名學生的解釋得到了班級其他成員的認可，大家都贊同在孝順父母的同時要講究方式方法，以易于讓父母接受的方式盡子女之道。這樣，孝順就不僅僅停留在表面的服從上，而是包含了更多的理解和關(guān)愛。通過這樣的課堂討論，學生深化了對古代經(jīng)典智慧在現(xiàn)代社會中實踐意義的理解。

上述課例生動地展示了信息技術(shù)對教育教學方式的革新所帶來的深遠影響。課前準備階段，教師運用信息技術(shù)進行學情調(diào)研，并對數(shù)據(jù)進行精細化分析。這些基于數(shù)據(jù)的洞察，極大地促進教師形成貼合學生“最近發(fā)展區(qū)”的學習目標，讓信息技術(shù)的應用與課堂教學目標緊密結(jié)合。課堂實施階段，信息技術(shù)同樣發(fā)揮了重要作用。學生借助多媒體設備展示他們收集的資料和個人見解，通過互動討論方式，對學習內(nèi)容的理解朝著深度和廣度不斷拓展。在這個過程中，學生不再是被動地接收信息的容器，而是轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⑻幚淼闹黧w，積極主動地建構(gòu)知識的意義，并在情感體驗與內(nèi)化中扮演重要角色，實現(xiàn)從“教中心”向“學中心”的轉(zhuǎn)變。課堂上，個體自學、小組互助學習以及全班共享學習等多種教學組織形式得到整合運用，促進了多元化學習氛圍的形成。

盡管在這樣的課堂環(huán)境中教師的話語量相對減少，但教師發(fā)揮的主導作用卻愈發(fā)凸顯。教師通過對信息技術(shù)的有效駕馭，為學生學習意義的建構(gòu)提供了強有力的支持，成功實現(xiàn)教師主導作用與學生主體地位的和諧共生。這也是信息技術(shù)與初中語文課程深度融合后課堂生態(tài)顯著變化的鮮明例證。在這樣的教學實踐中，教師充分利用信息技術(shù)所創(chuàng)設的自主探索、多重交互、合作學習、資源共享等學習環(huán)境，把學生的主動性、積極性充分調(diào)動起來，使學生的創(chuàng)新思維與實踐能力在整合過程中得到有效的鍛煉[1]。信息技術(shù)的運用，不僅讓教師更新了教學理念，優(yōu)化了教學手段，而且極大地提高教學質(zhì)量，促進學生全面發(fā)展。

（二）利用信息技術(shù)，實現(xiàn)線上線下、課前課后的雙重混合式學習

現(xiàn)在，很多教師會預先制作包含講解內(nèi)容的視頻，供學生課下自主觀看學習，而在課堂上，側(cè)重師生間的交流、答疑解惑以及深度作業(yè)研討。憑借微視頻教學優(yōu)勢，教師能夠?qū)⒊橄蟆碗s的知識點生動具象化，使得學習內(nèi)容更富吸引力，便于學生理解和掌握。觀看微視頻的過程中，學生能夠跟隨教師的思維脈絡，獲得更立體、直觀的知識體驗，從而降低學習難度，激發(fā)學習興趣，讓整個學習過程變得更輕松、愉快。

例如，教學自讀課文《時間的腳印》時，筆者充分利用國家中小學智慧教育平臺上的優(yōu)質(zhì)視頻資源，探索信息技術(shù)與語文教學深度融合的新路徑。課前，為了引導學生自主學習《時間的腳印》的關(guān)鍵內(nèi)容，筆者給學生布置了相關(guān)預學任務。

1.自主觀看國家中小學智慧教育平臺上的微課《時間的腳印》。

2.結(jié)合學習體驗，自主梳理本文的說明對象、行文思路、語言特點。

3.思考這篇文章，在對象、說明順序、推理方法、說明語言上，與單元內(nèi)的其他文章有何異同？

4.整理并記錄自己的學習體會。

通過微視頻學習（如圖3），學生能夠初步認識說明對象，即巖石記錄時間的方式及其背后的地質(zhì)變遷歷程，同時也能把握文章的內(nèi)在邏輯順序，領會作者如何展開分析推理，搭建起對這一復雜科學現(xiàn)象的清晰解釋框架。

課堂上，筆者提出了以下兩個學習任務。學習任務一：（1）閱讀課文“閱讀提示”，圈畫明確學習重點；（2）結(jié)合微視頻的學習體會，說說你認為本文哪些方面是學習時最值得探究的問題？學生以小組合作的形式開展頭腦風暴。學生討論有了較為明確的結(jié)果后，筆者出示學習任務二：（1）思考并歸納哪些閱讀策略可以解決本文的學習重點。（2）以思維導圖的形式呈現(xiàn)你的思考與閱讀成果。（3）班級展示（如圖4）。這個任務會涉及更深入的閱讀理解、寫作技巧分析、跨學科知識應用或者實踐活動等，以進一步鞏固學生對《時間的腳印》一文內(nèi)容的理解，同時提升團隊協(xié)作、問題解決及創(chuàng)新能力。

我們可以看到教師使用現(xiàn)代信息技術(shù)教學手段時，教學信息的傳播模式是學生主動“提取”，教師提供教學信息資源庫[2]。學生課下自主學習質(zhì)量提高的關(guān)鍵在于教師對課前學習任務的精心設計與規(guī)劃。教師應設定清晰的學習目標，選擇適合學生自主學習的視頻教程或?qū)W習資源，同時提供配套的作業(yè)或問題清單，引導學生有針對性地進行自我檢測和知識建構(gòu)。學生在接受課前任務后，會在自我管理的環(huán)境中學習，記錄疑惑，總結(jié)收獲，課堂教學則變?yōu)閹熒邮降拇鹨山饣笈c深度探討。在這樣的課堂上，學生能獨立解答問題，如明確說明對象、剖析說明順序等，教師通過提問、討論等方式檢驗學生自學成果，引導學生深化理解。對于需要集體智慧解決的問題，教師通過組織小組討論，鼓勵小組相互協(xié)作解決難點，并利用多媒體設備呈現(xiàn)小組成果，促進全班學生的交流、互鑒。在展示環(huán)節(jié)，學生借助思維導圖、流程圖等可視化工具，將自己的理解和見解具象化地展示出來，不僅利于教師和同學對其掌握程度做出準確評估，還能夠啟發(fā)更多的思考，碰撞出新的見解。

在這種教學方式中，學生經(jīng)歷了從自主學習到合作學習的完整過程，努力做到學習者與客觀世界的對話、學習者與他人的對話、學習者與自身的對話，讓學習成為一種構(gòu)筑世界、構(gòu)筑伙伴、構(gòu)筑自身的實踐[3]。這也體現(xiàn)出信息技術(shù)與語文課程深度融合之后課堂結(jié)構(gòu)發(fā)生了較大變化。

依托現(xiàn)代信息技術(shù)，教師的課堂教學方式發(fā)生了較大變化，學生也在自主與合作交替的學習過程中逐步實現(xiàn)從個體認知到集體智慧的升華，極大地豐富了課堂結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵。

三、信息技術(shù)與初中語文課程深度融合的實踐反思

首先，教師正確認識信息技術(shù)與語文課程深度融合的內(nèi)涵與價值至關(guān)重要。信息技術(shù)與語文學科的有機結(jié)合，無疑是推動課堂教學革新的有利途徑，它能夠為學生創(chuàng)造一個更有利于自主學習的良好環(huán)境。然而，無論技術(shù)如何發(fā)展，信息技術(shù)服務于語文教學的本質(zhì)不能改變，信息技術(shù)與語文課程的深度融合應當是對教材內(nèi)容的延伸、超越和創(chuàng)新，而非對教材的替代或邊緣化。所有的信息技術(shù)延伸學習資源，其出發(fā)點和歸宿均應緊密圍繞教材內(nèi)容，確保在融合過程中語文教學的主線和本質(zhì)不偏離。

其次，在信息技術(shù)與語文課程深度融合的實踐中，教師對學生自主學習和探究過程的管理與指導尤為重要。實踐中，我們發(fā)現(xiàn)，盡管運用新技術(shù)后課堂素材更新鮮、更豐富，學生興趣提高，課堂氣氛活躍，但過度開放可能導致課堂秩序失控。信息技術(shù)與語文學科教學深度融合的課堂，往往呈現(xiàn)出開放性、不確定性和難以把控的特點。考慮到中學生心理和生理發(fā)展特點，他們的自我控制能力尚在發(fā)展階段，因此在教學過程中，教師必須加強對學生合作探究活動的監(jiān)督與引導，適時介入對學生學習方法的有效評價與指導，這樣才能確保在技術(shù)與課程的融合過程中，真正促進學生進行深層次、有意義的學習。

參考文獻

[1] 楊青.關(guān)于信息技術(shù)與課程整合的若干問題的思考[J].玉林師范學院學報，2004（3）：126-128.

[2] 馬益彬.優(yōu)化學習：信息技術(shù)與小學語文教學深度融合的實踐探索[M].北京：現(xiàn)代出版社，2021：22.

[3] 郭元祥，伍遠岳.學習的實踐屬性及其意義向度[J].教育研究，2016（2）：102-109.

（作者系浙江省溫州榕園學校教師）

責任編輯：孫建輝