應用型本科高校抑制學術漂移的內外機制：基于對瑞士七所公立應用科學大學的分析

江小華 黃倩馨 彭麗華

【摘 要】 中國應用型本科高校在轉型發展中面臨嚴峻的“學術漂移”問題。通過對瑞士七所公立應用科學大學的深入研究，總結出這些大學抑制學術漂移的內外部機制。研究發現，瑞士在宏觀機制方面通過立法規制應用科學大學的類型地位和辦學使命，以聯合治理規范各類型高校各司其職，設立質量認證和保障機構來評估各類高校的辦學方向和質量，并采取差異化經費撥款引導各類高校合理定位與發展。在高校內部，瑞士公立應用科學大學優先錄取有實踐經驗的學徒制學生，基于自下而上的申報制度設立符合市場和地區需求的應用型專業，提供豐富的理論和實踐性課程，重點招聘和培養具有行業經驗的教師。基于以上分析，對中國應用型本科高校的發展提出三方面的建議：政府應設立多元化的制度保障機制以應對政策漂移風險，強化應用型本科高校聯盟的規范性同構作用以促進整體制度環境的改善和優化，鼓勵應用型高校借鑒合理的內部制度以抑制教師、課程和學生漂移現象。

【關鍵詞】 瑞士應用科學大學；學術漂移；抑制機制

【中圖分類號】 G649 【文章編號】 1003-8418（2024）06-0097-11

【文獻標識碼】 A? 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.06.013

【作者簡介】 江小華（1988—），女，江西九江人，上海外國語大學國際教育學院副教授、碩士生導師、教育學博士；黃倩馨（1999—），女，安徽合肥人，上海外國語大學上海全球治理與區域國別研究院碩士生；彭麗華（1997—），女，安徽廣德人，上海外國語大學上海全球治理與區域國別研究院博士生。

一、問題的提出

隨著我國產業升級步伐加快以及高等教育向普及化邁進，高校面臨著滿足社會和學生多樣化需求的巨大挑戰。應用型本科高校在培養創新性應用型人才、推動應用型研發以及為地區經濟發展提供支持等方面發揮著關鍵作用，對我國經濟社會的發展至關重要。近年來，政府出臺了多項政策以支持應用型本科高校的發展。例如，2015年，教育部、國家發展和改革委員會、財政部聯合發布了《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，要求地方普通本科高校轉變辦學理念，開展本科職業教育，注重培養應用型技能人才，以提升學校的社會服務能力和創新驅動發展能力［1］。由此，我國數百所地方本科高校開始了向應用型高校的轉型之路。然而，在轉型發展過程中，許多應用型本科高校出現了嚴重的“學術漂移”傾向，即模仿研究型大學的辦學模式，朝著更加學術化的方向發展［2］。應用型本科高校的學術漂移會嚴重損害我國高等教育系統的多樣性，導致人才培養類型趨于單一，難以滿足勞動力市場對多元化人才的需求，從而造成大學畢業生就業難的結構性困境［3］。因此，我國應用型本科高校迫切需要探索出有效的學術漂移抑制機制。

長期以來，我國學界對應用型高校的概念界定相對模糊。然而，在我國推進高校類型化發展的戰略框架下，應用型高校的內涵與外延開始呈現明確特征。應用型高校主要指省屬重點以下的本科，包括部分老牌本科高校、新建本科高校、獨立學院和民辦高校等地方普通本科院校［4］。與研究型大學相比，我國的應用型高校是一種介于研究型高校與高職高專之間的本科層次高校，以培養高素質應用型人才為目標，“其本質特征體現為地方性、應用性、技術性和實踐性”［5］。歷史上，一些歐洲國家較早確立了應用型本科高校的類型地位。例如，自20世紀90年代以來，瑞士、奧地利、芬蘭、荷蘭等國逐步建立了區別于傳統大學的面向職業培養的應用型本科高校，并使用“應用科學大學”這一名稱來標識這類高校［6］。這類高校旨在培養應用型人才的同時，積極開展源自實踐的應用研究，致力于提升國家和地區的技術創新能力，服務于國家、地方和區域的核心產業及中小企業［7］。這些使命與我國當前努力發展的應用型高校的辦學目標高度相似。

以瑞士為例，該國以高端制造業聞名，在20世紀90年代中期為適應經濟發展的需求，開始合并和升格部分職業院校，建立了應用科學大學體系。這些應用科學大學是與傳統綜合性大學并行存在，定位于應用型人才培養、應用型研究和社會服務的新型高等教育機構。瑞士應用科學大學自設立后，在較短時間內便順利度過了轉型和發展期，不僅滿足了地方經濟發展和產業升級需求，也受到學生的青睞，被認為是瑞士近年來最成功的教育改革之一［8］。據統計，從2000年至2020年，瑞士應用科學大學的在校生人數占全國大學生總人數的比例從16.7%增長至32.1%，授予的學位數量占比也從10%增長至32.8%［9］。瑞士應用科學大學堅守應用型辦學之路的經驗可以為我國應用型本科高校抑制學術漂移提供啟示。

二、文獻綜述與理論基礎

（一）文獻綜述

1. 歐美學者對應用型高校學術漂移的研究

根據馬爾科姆·泰特的研究，“學術漂移”一詞在學術界已存在將近一個世紀［10］。早在1923年，美國學者約瑟夫·金蒙特·哈特在《關于社會化工人與教育的關系》中首次提出了“學術漂移”的概念。他認為，在傳統學術邏輯主導下，社會群體在看待學齡兒童受教育問題時受到了“學術漂移”的影響，指向學齡兒童在接受技能教育時出現的學術化傾向［11］。1972年，泰瑞爾·伯吉斯在高等教育領域首次采用了“學術漂移”一詞，用以描述非大學高等教育機構逐漸采用更接近于“大學”的方式來規劃其活動［12］。由于不同國家高等教育體系在設計上存在差異，“學術漂移”呈現出兩種主要模式：類型漂移和向上漂移。在歐洲國家和澳大利亞，政府在傳統學術型大學體系之外創建了以應用型人才培養為導向的高等教育機構，如英國的多科技術學院、德國的高等專業學院、澳大利亞的高級教育學院等，被學術界稱為非大學機構［13］。因此，歐洲國家和澳大利亞的“學術漂移”更多地體現為“類型漂移”，即應用型高校追求與研究型大學相似的學術聲譽和研究成果［14］。而美國高等教育體系沒有明確的學術或應用取向的分工，采用的是一種具有混合性和層次性結構的“多階段制”體系。因此，美國高等院校的“學術漂移”更多呈現為“向上漂移”的特征，即較低聲望的院校效仿排名較高、更成功的學院和大學的辦學模式以尋求更高的聲譽和地位［15］［16］。本質上，這兩種學術漂移路徑的核心特征都是重視學術研究、學術聲譽和理論知識的發展，而忽視職業技術教育和實踐導向的人才培養。

就應用型高校學術漂移的維度而言，1979年，蓋伊·尼夫在對英國多科技術學院和美國社區學院進行考察時，區分了“學術漂移”的四個維度，即政策漂移、院校漂移、課程漂移和學術漂移。政策漂移源于國家政策目標模糊或政策工具不匹配，從而導致院校對相關政策錯誤的理解和相反的行動；院校漂移是指應用型高校對政策有意或無意地曲解，導致自身發展偏離中央或地方政府設定的目標；課程漂移是指應用型高校課程制定偏向學術型課程，導致課程內容與實踐工作缺乏緊密聯系；學術漂移則是指應用型高校的教師過度重視學術研究并追求更多的學術成果，而忽視其他方面的職責［17］。2007年，凱維克對尼夫的“四維度”模型進行了擴展，將其變為了“六維度”模型，新增了“行業漂移”和“學生漂移”兩個維度。在這個模型中，行業漂移指的是應用型高校群體性趨向于模仿綜合性大學的行為和特征，而學生漂移則表示學生更傾向于被綜合性大學錄取，更注重追求“學歷”而非“技能的提升”［18］。凱維克同時指出，這種維度的區分僅僅出于理論分析的需要，在現實中，不同維度的“漂移”是緊密交織在一起的，而且各層面的“漂移”之間還存在相互影響、相互促進的關系，即某個層面上的“漂移”可能會對其他維度上的“漂移”起到一定的推動作用［19］。受凱維克對學術漂移內容分類的啟發，本研究從多個維度對瑞士公立應用科學大學的學術漂移抑制機制進行深入分析。

2. 我國應用型本科高校學術漂移的相關研究

許多學者研究發現，我國應用型本科高校存在較為嚴重的行業漂移、教師漂移、學生漂移和課程漂移等現象［20］［21］。例如，聶永成和董澤芳通過對91所地方應用型本科院校的研究發現，盡管93.8%的被調查新建院校定位為應用型本科高校，但有三分之二的高校存在以研究型大學為發展目標的“學術漂移”趨勢［22］。王艷梅和徐明祥的調查也發現，我國“應用技術大學（學院）聯盟”的12所成員院校的發展目標出現了群體性的向上漂移趨勢［23］。

就教師漂移而言，由于我國應用型本科高校的師資招聘和晉升更看重科研課題和學術發表等指標，教師傾向于按照學術邏輯開展教學和研究活動，導致應用型本科高校逐漸偏離甚至忽略應用型辦學方向，而過度追求研究型大學的學術規范和價值觀。在課程漂移方面，我國應用型本科高校普遍采用學科本位的課程模式，過分強調知識的系統性和完整性，導致教學內容偏重學科理論基礎知識，而忽視了知識的真實應用情景［24］。而在學生漂移方面，相比于研究型大學學生的就業前景，我國應用型本科高校畢業生就業存在明顯劣勢，這導致學生更傾向于被招錄到研究型大學而不愿意選擇就讀于應用型本科高校［25］。

總體而言，應用型本科高校的學術漂移指的是這些高校逐漸偏離應用性、實踐性和技術性的定位，而向學術研究、理論知識和學術聲譽方面發展的趨勢。這種漂移可能導致過度追求理論研究和學術性人才培養，而忽視了應用型人才培養、應用型科研以及服務地方發展的使命。學術漂移的維度不僅包括院校層面，還包括政策、行業、課程、教師和學生等多個方面。基于此，本研究將對瑞士應用科學大學在抑制各維度學術漂移方面的機制和制度安排進行深入分析。

（二）理論基礎：制度同構理論

新制度主義理論認為，組織不僅需要適應技術環境，還需要適應制度環境。技術環境要求組織提高運行效率，而制度環境則要求組織遵循外界的法律規章、社會規范和文化認知等被廣泛接受的“社會事實”，即“合法性機制”［26］。根據迪馬喬和鮑威爾的分析，合法性機制主要通過三種方式迫使組織采納社會廣泛認可的做法，從而導致組織趨同，這三種機制包括強制性同構、模仿性同構和規范性同構。強制性同構是指利用權力強制推動某一行為或規范，通常牽涉到政府的政策或具有法律效力的制度［27］。模仿性同構是指當組織面臨不確定的市場環境時，為了減少組織內部震蕩，一般會模仿同領域內的成功者。規范性同構是指主動遵循某種標準以獲得組織環境中的合法性和認可。

許多學者基于制度同構理論，分析了我國應用型高校學術漂移的成因，主要包括政府場域強制性同構、市場場域模仿性同構、學術場域規范性同構三種力量。就強制性同構而言，我國高等院校的辦學資源高度依賴政府，而政府主要以辦學層次、科研實力等維度作為評價依據進行資源配置。同時，應用型本科高校在發展規劃、專業設置、招生就業、教師人事編制、辦學經費等方面均需遵循政府指示，政府的相關政策和制度安排對應用型高校施加了極大的同構壓力［28］［29］。就模仿性同構而言，受“道本器末”“重學輕術”等傳統觀念影響，我國應用型本科高校在招生和畢業生就業等方面往往處于劣勢地位，在就業市場上符號資本不如研究型大學。因此，一些應用型本科高校希望通過“學術漂移”來提升自身的組織聲譽［30］［31］。就規范性同構而言，我國高等教育系統整體存在偏重學術和學科的制度邏輯，導致應用型本科高校在辦學實踐中注重理論而輕視實踐，忽略了產教融合和企業需求。教師聘任和考核相關制度也更強調學歷學位和科研能力等標準，而忽略了教師實踐教學和職業素養的重要性［32］。本研究將基于制度同構理論，分析瑞士公立應用科學大學抑制學術漂移的制度成因。

三、瑞士抑制應用科學大學學術漂移的宏觀機制

傳統上，瑞士的高等教育體系僅由12所研究型大學組成，包括10所州立大學和2所聯邦理工學院。到20世紀90年代中期，隨著瑞士產業升級對高水平技能人才的需求不斷增加，瑞士政府將應用科學大學的設立納入了政策議程。經過多年的發展，瑞士已經形成了“學術型與應用型并置”的分層指導、分類管理的高等教育體系。而應用科學大學自設立以來能夠成功規避學術漂移的一個關鍵原因在于瑞士聯邦政府通過立法和宏觀管理體制對其辦學定位和發展方向的強制性同構。

（一）通過立法規制應用科學大學的類型地位和辦學使命

瑞士聯邦政府于1995年頒布《應用科學大學聯邦法》，明確提出按照“平等但不同”原則創建一批定位不同于綜合性大學的應用科學大學。該法律中的“平等”原則主要體現在它與研究型大學同屬于“國際教育標準分類”的5A類大學，而“不同”原則主要體現為州立大學和聯邦理工學院以培養理論基礎的研究型人才為主，而應用科學大學則以培養理論與實踐相結合的應用型人才為主［33］。

1996年，瑞士《應用科學大學聯邦法》生效。自1998年開始，瑞士聯邦委員會對其國內的部分職業院校進行了專業改造，將28所高等技術學校（ETS）、21所經濟和管理高等行政學校（ESCEA）以及9所應用藝術高等學校（ESAA）進行整合，建立了7所公立應用科學大學（見表1）［34］。在《應用科學大學聯邦法》的保障下，瑞士應用科學大學在設立之初即具備了與研究型大學同等層次但不同類型的地位合法性［35］。

《應用科學大學聯邦法》賦予了應用科學大學教育與培訓、科學研究、創新服務三大使命。在教育與培訓方面，分析瑞士七所公立應用科學大學公開的使命陳述可知，這些學校都致力于通過創新型的課程體系和應用研究項目來培養學生的多元能力，并注重培養學生解決實際問題的能力。例如，伯爾尼應用科學大學的辦學使命是培養學生的應用研發能力和創造性思維［36］；瑞士西北應用科學大學強調以創新和實踐為導向，通過提供最新的高質量課程和培訓，培養學生實踐應用能力，使其能夠勝任經濟社會中的任務［37］；瑞士東部應用科學大學和中部應用科學大學均強調學習內容與實踐的緊密相關性，培養學生具備面向未來的能力等［38］［39］。此外，應用科學大學還強調為職業人士提供終身教育服務。例如，瑞士南部應用科學大學為工業部門和服務行業制定了個性化、持續性的課程［40］。瑞士西部應用科學大學的使命中也強調以基于六個培訓領域的學士和碩士課程為基礎，提供不同的終身培訓方式［41］。

在科研方面，與研究型大學側重基礎理論研究不同，瑞士應用科學大學的科研使命是圍繞社會實踐問題和經濟創新難題開展應用型研發創新，將理論成果轉化為最先進的應用技術。例如，伯爾尼應用科學大學的研發活動以實際應用為導向，旨在滿足經濟、技術、文化和社會環境的需求［42］。瑞士東部應用科學大學的科研使命則是充分利用應用型研發和服務，解決經濟和社會問題［43］。西北應用科學大學也強調面向應用的研發以及面向解決方案的服務［44］。在社會服務方面，瑞士應用科學大學非常注重與企業的密切合作。通過加強與企業的合作伙伴關系，瑞士應用科學大學不僅為企業培養人才，而且致力于將最新的技術傳播到企業，為企業的創新和創業提供支持。這種緊密的合作有助于促進產學研之間的知識交流和技術轉移，使應用科學大學的研究成果能夠得到廣泛應用，從而推動經濟發展和社會進步。

（二）通過聯合治理規范不同類型高校各司其職

瑞士是一個聯邦制國家，由26個州組成，每個州都有各自的法律、議會、政府和司法體系，并設立了州級教育管理機構，享有教育自治權。傳統上，不同類型的高等教育機構為不同的聯邦立法框架所規范。然而，隨著2011年新《高等教育法》的實施，應用科學大學的治理被納入國家整體高等教育治理體系中。新《高等教育法》的一項重要內容是建立不同類型高校的聯合治理模式，即聯邦政府、州政府、大學協會等多元主體通過集體決策和行動來共同規制和監督各類大學的辦學使命和方向，從而促進高等教育體系的協調發展［45］。

在聯合治理中，聯邦政府的職責主要包括確保不同類型的高等教育機構享有“不同但平等”地位、確保整個瑞士高等教育系統的協調、避免不同類型高等教育機構之間的惡性競爭、保障高等教育機構的自主權、促進不同類型高等教育之間的融通性等［46］。州政府在瑞士高等教育體系中也扮演著重要角色，包括負責管理和監督本州范圍內的高等教育事務，以確保各類高校履行其職責，并與聯邦政府共同推進整個瑞士高等教育體系的協同發展。此外，瑞士還加強了多個協會組織的功能，以促進不同類型高等教育機構之間的合作，主要包括：（1）瑞士高校聯席會（瑞士高等教育領域最高的決策機構），負責統籌高校類型特色、學制、學位認定、教學和科研評估等主要領域的決策；（2）瑞士高校校長聯席會，旨在加強不同類型高校之間的合作，代表高校提出意見和建議，參與瑞士高校聯席會議的活動［47］。

通過聯合治理，瑞士高等教育的“二元”分類機制發生了轉變，即由過去的“自上而下”政策強制性區隔機制轉向了根據大學戰略決策和利益相關者協商形成的規范性同構機制。盡管政府依然在政策層面上明確應用科學大學和綜合性大學之間的差異性發展原則，但在具體實踐形式上更加靈活和動態，鼓勵不同類型高校之間通過協商和共治維持各自的任務和角色。可見，聯合治理為高校分類和整合提供了新的方法和機制，有助于不同類型的高校更好地發揮各自的優勢，推動高等教育體系的多樣性和可持續發展。

（三）設立質量認證和保障機構以定期評估應用科學大學的辦學水平

成立于2001年的瑞士認證與質量保障局負責對包括應用科學大學在內的各類高校的辦學資格、學位項目進行認證和評估，并通過相似程序不同標準定期評估和保障各類高校的辦學質量［48］。瑞士認證與質量保障局在實踐層面組織了一支由國內外專家所組成的專業評估團隊，通過校園參觀、師生座談、文檔和數據收集與評估等方式開展評估。針對不同類型的高校，專家評估團隊會側重不同的考察維度和指標，如會重點考察應用科學大學的辦學使命、專業和課程設置、實訓設施、師資條件等。專家評估團隊完成評估后，會將評估報告提交給瑞士認證與質量保障局，由其根據專家評估報告和院校自評報告給出最終意見［49］。瑞士認證與質量保障局通過定期認證和評估，能夠確保瑞士應用科學大學恪守其應用導向的辦學使命。

（四）通過經費撥款引導應用科學大學合理定位與發展

瑞士不同類型的高校在經費來源方面存在明顯差異。具體而言，7所公立應用科學大學的年度經費結構為：28%主要由聯邦政府撥款，51%來自州政府撥款，而21%則來自企業研發與服務收入。與之相比，州立大學的年度經費中，企業研發經費僅占10%，而聯邦理工學院的年度經費中聯邦政府撥款占70%，這突顯了不同類型高校之間的資源配置差異。這種配置方式反映了瑞士政府的政策導向，旨在引導應用科學大學更多地為地方發展服務。通過提高州政府撥款比例，瑞士政府鼓勵應用科學大學更加緊密地與地方社區合作，以滿足地區的教育和技術需求。與此同時，增加企業研發與服務收入的比例也有助于促進應用科學大學與產業界之間的深度合作，使其能夠更好地服務產業需求。以2022年為例，瑞士應用科學大學所獲得的應用型研發資助中，有50%來自私營企業，這顯示了高校與工業界之間的密切聯系（見表2）。

傳統上，瑞士國家自然科學基金會主要資助基礎研究項目。為了支持應用導向的基礎研究，國家自然科學基金會在2011年引入了“應用研發基礎研究”的專項資金。在2011年至2015年期間，該計劃共資助了20%的申請者，其中有56%來自應用科學大學［50］。這種資助模式有助于避免應用科學大學過度側重基礎研究，同時也促進了其更多地為地區和企業提供服務的角色發揮。

四、瑞士公立應用科學大學抑制學術

漂移的內部機制

除了依賴宏觀政策和制度安排之外，瑞士應用科學大學還建立了一系列內部機制來抑制學術漂移。

（一）優先招收學徒制學生以抑制學生漂移

瑞士實行的是職業教育與普通教育雙軌制的教育體系。學生在完成義務教育階段（也即初中畢業）后，可以根據個人興趣自愿選擇普通高中、專業高中或學徒制三類培養模式中的一種進行高中階段的學習，其中專業高中和學徒制屬于中等職業教育（見圖1）。普通高中為學生提供廣泛的通識教育，學生參加普通高中會考，獲得普通高中文憑。持有普通高中文憑的學生可以直接申請進入2所聯邦理工學院、10所州立大學和17所師范大學就讀。然而，如果想就讀應用科學大學，學生還需要提供至少1年相關領域的實習證明，以表明其擁有豐富的實踐經驗［51］。專業高中的學生一般第一年需接受通識教育，第二年開始修讀專業課程，并需完成畢業實習、撰寫實習報告等環節。專業高中畢業生通過專業高中會考后獲得專業高中證書，憑借此證書可以直接申請進入應用科學大學就讀。

學徒制也是瑞士學生高中階段學習的一種重要模式，一般分為2年制和3～4年制兩種類型。學徒制的培養由企業、職業高中和行業培訓中心共同負責。具體而言，學生每周在企業實習3～4天，在職業高中學習理論課和文化課1～2天，每學期在行會所設的培訓中心進行1～2周的“跨企業課程”學習。完成2年制學徒崗位的學生將獲得聯邦中等職業教育證書，并可憑借該證書直接就業［52］。選擇并完成3～4年學徒制崗位的學生將獲得聯邦中等職業教育文憑。這類學生還可通過職業高中會考后獲得聯邦職業高中教育文憑，并能憑借該文憑申請進入應用科學大學就讀學士學位。獲得應用科學大學學士學位后，學生還可以直接申請攻讀應用科學大學的碩士項目。而綜合性大學的畢業生如果要進入應用科學大學的碩士項目就讀，不僅需要獲得相關學科的學士學位，還需具備1，500小時的社會工作實踐經驗。這種優先招收有實踐經驗的學生的做法能夠確保應用科學大學所培養的學生具備扎實的實際應用能力和專業知識，有助于學生更好地適應應用科學領域的學習和研究。

（二）采用自下而上的專業申報制度以抑制項目漂移

瑞士的經濟發展以高度集群化的產業優勢為特點，而應用科學大學的設立為各個領域的產業培養了高水平的技術人才，從而顯著提升了瑞士的產業競爭力。在專業設置方面，應用科學大學采用了與傳統學科劃分不同的方法，主要依據勞動市場的職業分類原則來設置專業，并根據區域特色和自身發展需求進行靈活調整，新增專業采用自下而上的申報制度。這種方法有助于確保專業設置與現實職業需求保持緊密關聯，使學生畢業后能夠更好地適應勞動市場的要求。瑞士應用科學大學共設有11個主要類別的專業，涵蓋了信息技術、建筑工程和規劃、化學和生命科學、農業和森林、經濟和服務、設計、衛生、社會工作、音樂影視藝術、其他藝術、應用心理學和應用語言學等領域。

應用科學大學在學院規模和專業設置上展現了瑞士獨特的區域性特色，這與其所在地區的產業結構和勞動市場需求密切相關［53］。根據2021年的數據，瑞士應用科學大學授予最多學士學位的專業包括經濟、管理與服務，以及工程技術與信息技術，兩類專業授予的學士學位數分別占學士學位授予總數的32.6%和18.4%。這種專業設置方式的優勢體現在多個方面。首先，能確保應用科學大學的專業與市場需求緊密匹配，為學生提供與就業市場相關的知識和技能。其次，專業設置與地方經濟和產業結構相吻合，使大學能夠培養滿足集群產業需求的多層次職業人才隊伍，從而提升當地產業的競爭力［54］。此外，專業設置的靈活性和區域性允許瑞士應用科學大學及時調整專業方向，以滿足不斷變化的產業需求。

（三）通過開設高比例實踐性課程以抑制課程漂移

在瑞士公立應用科學大學，課程設置綜合了多種教學環節，以全面培養學生的能力。首先，理論教學旨在幫助學生掌握學科基礎知識，并深入了解相關理論框架。其次，課內實踐教學通過各類實驗室、工作坊以及模擬環境等方式展開，旨在培養學生的實際操作能力和解決問題的技能。這一層面的教學強調將理論知識與實踐操作相結合，為學生提供更具深度和廣度的學習體驗。此外，學生還有機會參與企業實習、校企合作項目以及社會實踐等活動。通過接觸真實的工作場景，學生能夠獲得更加貼近職業需求的實踐經驗，為他們在畢業后順利適應職場提供有力支持。這種課程設計不僅確保了學生的學術素養，更注重培養學生實際技能和工作經驗的累積，以滿足日益復雜多變的職業市場需求。

（四）招聘和培養應用導向的教師以抑制教師漂移

哈曼認為，“教師是推動非大學機構學術漂移的主要力量，而學術漂移的結果又進一步影響著機構中教師的構成、態度、取向以及他們的工作角色和興趣”。為了防止教師出現學術漂移的趨勢，瑞士應用科學大學在教師招聘中特別看重教師的行業經驗和應用型科研能力［55］。瑞士所有的應用科學大學都要求教師在畢業后需擁有一定的企業界工作經驗，才能夠從事教學和科研工作（詳見表4）。這一政策旨在確保教師具備實際行業經驗，以更好地培養學生的應用型能力和開展應用性研究，這也有助于維護應用科學大學的教學和研究方向，使其更貼近實際產業需求。

Bckelmann等學者對瑞士公立應用科學大學和研究型大學教師的學歷和行業經驗進行了比較，發現應用科學大學的教師中，最高學位為學士、碩士、博士和大學教授資格的教師比例分別為6.4%、42.5%、43.5%和4.6%，而研究型大學的對應比例分別為0、1.4%、68.4%和27.2%。這一結果表明瑞士的應用科學大學并不過于強調教師的學歷背景。就行業經驗而言，約有三分之一的應用科學大學教師目前在企業兼職，而綜合性大學的這一比例僅為六分之一。此外，應用科學大學教師的企業實踐經歷平均長達13年，而研究型大學教師的這一平均年限僅為2年，表明工業企業的實踐對應用科學大學的教師至關重要［56］。

五、結論與啟示

瑞士的高等教育系統采用“二元制”模式，并建立了應用科學大學與研究型大學之間相互補充和協同的良性運行機制。這一成功模式的實現不僅得益于國家宏觀制度的保障、多方利益共同體的協同，還有賴于應用科學大學合理的內部制度安排。瑞士的經驗對我國應用型本科高校的發展提供了有益啟示。

（一）政府應完善多渠道制度保障以應對政策漂移風險

中國和瑞士的高等教育機構都以公立為主，因此政府在高等教育的發展中均扮演著主導角色。然而，兩國在擴招階段的路徑存在顯著差異。在20世紀90年代末，瑞士的高等教育采取了分類發展模式，將職業院校升格為應用科學大學，從而與研究型大學形成二元并置的體系。而同一時期，中國將大量職業院校合并升格為綜合性大學，按照“一元”體系發展高等教育。此后，國家陸續推出了一系列激勵政策，如“211工程”“985工程”和“雙一流”建設等，大力支持研究型大學的發展，并建立了嚴格的聲譽等級體系。此外，科研導向的評價和資源配置進一步加劇了應用型本科高校在我國高等教育體系中的邊緣化地位。盡管近年來國家明確了應用型本科院校的定位，但政府尚未采取有效的制度手段來扭轉應用型本科高校的弱勢地位，也未賦予這些院校應有的自主權。因此，在不確定的組織環境下，許多應用型本科高校試圖通過模仿聲譽較高的研究型大學的辦學模式，以提升其在高等教育系統內的合法性地位。

借鑒瑞士的經驗，本研究認為我國政府應從頂層設計出發，建立一個明確的“二元制”高等學校分類體系，并構建一套強制性的區隔機制，以抑制“學術漂移”的現象。具體來說，政府應該清晰地定義應用型本科高校和研究型大學在高等教育體系中的同等地位，并明確它們不同的辦學使命，通過認證確立每所高校的類型歸屬。在此基礎上，政府可以為研究型大學和應用型本科高校分別設計不同的入學招生制度、經費撥款機制和認證評估體系。首先，政府可以積極推動高考分類考試改革，取消原有的普通高校統一考試模式，設立專門的應用型本科高校升學考試，強調對學生技能和實踐能力的評估，以優化應用型本科高校的生源供給體系。其次，在經費分配方面，由于應用型本科高校通常需要更多的資金用于學生的實踐性培養，政府應該根據不同類型高校的培養成本合理分配經費。對于科研經費，政府部門應該出臺特定政策，設立面向應用型本科高校應用型研發的競爭性撥款［57］。此外，在對應用型本科高校進行評估時，應該減少學術評價的權重，加強應用性評價。例如，在科研評估中，應以學校的技術積累、創新和對產業的服務貢獻為評估標準，而學位評估應符合職業標準，以更準確地反映應用型本科高校的特點和貢獻。此外，為了消除社會對應用型本科高校畢業生的就業歧視，政府還應該制定相關法律，打擊企業的歧視行為，建立公平的就業環境，以扭轉對技能教育的傳統偏見。這將鼓勵更多學生選擇應用型本科高校，提高應用型人才的社會認可度，并促進技能教育的發展。

（二）強化應用型本科高校聯盟的作用以改善制度環境

從高等教育發展的歷史來看，應用型本科高校是在綜合性大學的基礎上衍生或分化出來的一種屬性和形態。相對于完善的研究型大學體系而言，我國的應用型大學體系建設在專業規范、評價機制、共享價值以及組織體系的內部“秩序結構”方面仍處于初步探索和建設階段［58］。一些排名體系和企事業單位的就業歧視加劇了應用型本科高校在我國高等教育系統中的弱勢地位。為了提升自身的合法性，應用型大學往往會簡單地套用研究型大學的辦學模式，表現出對研究型大學體系的強烈依賴性。瑞士應用科學大學通過大學協會的協調和規范，不斷在高等教育系統中爭取權益，并在社會層面謀求更廣泛的認可。同時，學校也在內部不斷形成共享價值，規范從業者的行為準則，從而增強學校師生對應用型本科高校的組織認同和身份認同。

借鑒瑞士的經驗，我國應該大力發展和充分發揮應用型本科高校聯盟的作用，通過推動應用型本科高校利益相關者集體身份的建構和主體責任意識，提高其身份認同并推動其主動作為。例如，應用型大學聯盟可以通過各類會議、出版物、媒體話語等渠道塑造應用型本科高校的集體規范，并積極向社會宣傳和普及應用型本科高校的獨特使命和重要作用，從而轉變傳統社會觀念，引導和促進社會群體形成“向往一技之長，能力至上”的良好氛圍。與此同時，應用型本科高校聯盟還應監督和反饋政府及企業的歧視性政策。通過輿論和協調的手段，反向抑制研究型大學的“職業漂移”，從而為應用型本科高校爭取更大的發展空間。應用型本科高校聯盟還應加強與企業和社會各界的合作，推動教育和產業的緊密結合。此外，學術研究團體組織也應深度參與應用型高校相關的理論研究與實踐探索，幫助促進社會成員的觀念轉變和共識達成，同時也為政府完善相關政策與制度安排提供必要的理論支撐。通過以上措施，應用型本科高校聯盟可以在規范性同構的基礎上改善組織環境，促進應用型本科高校的持續發展，提高其在高等教育體系中的地位和影響力。

（三）設置合理的內部制度以抑制教師、課程和學生漂移

作為一種新型大學，應用型本科高校要想改變其在高等教育領域中的邊緣地位，需基于應用取向來辦學，以培育區別于研究型大學的核心特色，構建起應用型大學的組織基模。借鑒瑞士經驗，我國應用型本科高校應采用合理的制度安排以有效規避學術漂移趨勢。在教師招聘方面，不應將學術資格作為遴選教師的核心標準，而應該更多考慮實踐經驗豐富的技能型教師。教師的績效考核和職稱評審應根據地方經濟社會發展的實際情況，減弱論文著作和科研項目數量的評價比重，加強成果轉化業績和實踐教學質量的考核比重，將攻克行業企業技術難題作為評價的主要依據，將提升教師實踐技能作為評價的主要目標。同時，應凸顯實踐教學經驗的重要作用，鼓勵專任教師，尤其是剛走上教學崗位的年輕教師，參與掛職鍛煉或隨崗培訓，系統了解所教課程，不斷提升實踐教學能力和專業素養。在招生方面，應用型本科高校應優先錄取具備技術技能基礎的學生，在選拔高中學生時強調企業行業實習經驗。在專業和課程設置方面，應用型本科高校不應僅以學科體系為基礎，而應根據學生就業狀況、區域產業結構和市場相關崗位需求，不斷調整相關專業和課程設置，完善實踐教學方法，以應對不斷變化的人才市場需求。

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How to Prevent Academic Drift in Application-oriented Universities：An Analysis Based on Seven Swiss Public Universities of Applied Sciences

Jiang Xiaohua， Huang Qianxin， Peng Lihua

Abstract： The transformation and development of applied universities in our country have been accompanied by a concerning trend of "academic drift". To address this issue， this study analyzes seven public universities of applied sciences in Switzerland and identifies key internal and external mechanisms that effectively suppress academic drift in Swiss public universities of applied sciences. At the macro level， the Swiss government clarifies the status and mission of public universities of applied sciences through legislation. Collaborative governance is employed to guide and supervise different types of universities， while quality assurance agencies assess the qualifications and degree programs of public universities of applied sciences on a regular basis. Funding allocation is utilized to guide the positioning and development of these universities within the planned framework. Within the universities， internal mechanisms focus on maintaining the applied orientation， prioritizing the admission of students with practical experience， offering majors that align with market demands， providing a higher proportion of practical courses， recruiting and training teachers with industry experience， and encouraging faculty and students to engage in applied research. Based on these findings， reform suggestions are proposed for the development of vocational undergraduate colleges in China at the macro， meso， and micro levels.

Key words： Swiss universities of applied sciences; academic drift; prevention mechanisms

（責任編輯 毛防華）