教師數字風險素養：出場語境、邏輯框架與提升進路*

摘要：當前，作為推動教育數字化轉型的中堅力量和根本依靠，教師數字風險素養已成為影響教育數字化轉型與教育高質量發展的重要因素，但國內學者尚未對此進行深入探討。為此，文章首先探討了教師數字風險素養的內涵和出場語境，認為提升教師數字風險素養是構筑國家數字安全體系、助推教育數字化轉型的必然要求，也是有效開展數字風險教育、構建高品質數字生活的現實訴求；然后，文章探討了教師數字風險素養的邏輯框架，包括數字風險意識、數字風險知識、數字風險能力、數字風險道德四個維度；最后，文章從個體自覺、學校支持、專業引領、條件保障等角度，提出教師數字風險素養的提升策略，以期為教師數字風險素養的模型構建、現實觀照及其培養提供參考。

關鍵詞：數字化時代；數字風險素養；風險素養標準；數字風險教育

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2024）04—0069—11"【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.04.007

引言

如今，以大數據、人工智能為代表的新興數字技術正在促進教育結構與形態發生顛覆性變革，深刻改變著教育理念、教育主體、教育內容、教育方式、教育評價和教育環境等諸要素。這些新興數字技術在給教育主體帶來便利的同時，也潛藏技術鴻溝極化、思維繭化、影子教育粘性、虛擬空間身份認同異化等風險^[1]。然而，“教育是關系國計民生的大事，教育風險如不能及時防范化解，輕則影響一個年輕人的成長和一個家庭的幸福，重則影響國家的政治安全”^[2]。因此，防范化解教育風險是有序推進教育數字化轉型、筑牢國家和教育安全防線的重要任務，也是促進學生全面發展和健康成長的根本要求。那么，如何有效防范化解教育風險尤其是教育數字化轉型風險呢？本研究認為，教育數字化轉型風險的防范化解既要革新教育風險治理理念、完善教育風險治理過程與機制，也要全面提升教師、學生及其他相關者的數字風險素養。當前，作為推動教育數字化轉型的中堅力量和根本依靠，教師數字風險素養已成為影響教育數字化轉型與教育高質量發展的重要因素，但國內學者尚未對此進行深入探討。

近年來，國內研究者主要圍繞教師數字素養、教師教育教學風險等議題展開較為系統的研究，并取得了階段性成果。從教師數字素養來看，主要涉及四方面內容：①闡釋教師數字素養的內涵與構成，如有研究者認為，教師數字素養是數字社會學習工作生活應具備的綜合素養^[3]，包括數字化教學、數字化內容創造、數字化交流協作、數字化安全、數字化評估^[4]等要素。②考察教師數字素養的現狀與存在問題，如教師數字素養整體處于中等水平^[5]，在數字技術知識與技能、數字化應用方面存在不足^[6]。③探討教師數字素養培育策略，包括提升教師對數字素養的價值認知，搭建智能教學空間^[7]；創設情境化、互動式培養平臺和探索多元化培養質量評價方案^[8]等。從教師教育教學風險來看，主要涉及三方面內容：①運用邏輯思辨、田野民族志等方法考察數字化時代教師教育教學風險的具象表征，如智能教育技術風險和教師職業替代風險^[9]、教師負擔技術治理的倫理風險^[10]等。②基于不同角度分析數字化時代教師教育教學風險的成因與影響因素，如個人意識、組織因素、客觀規律、規范滯后、技術缺陷等^[11]。③探討數字化時代教師教育教學風險治理策略，如提升行動者數字勝任力^[12]，建立倫理規范、完善監管機制^[13]等。

綜上可知，已有相關研究為教育教學風險和教師數字素養的深入研究提供了參考，但在研究視角、研究對象等方面存在不足。例如，教師教育教學風險研究注重校園安全、師生暴力等傳統教育風險以及教育數字化轉型中“外源性風險”（如算法風險）的分析，忽視了對數字化時代教師人為制造的“內生性風險”的深入探討；教師數字素養研究側重于教師工作勝任力視角，忽略了從風險生存論、風險規制等角度探討教師數字素養，更加缺少系統的研究成果。鑒于此，本研究對教師數字風險素養的內涵、出場語境、邏輯框架及提升進路進行探討與分析，旨在為教師數字風險素養的模型構建、現實觀照及其培養提供參考。

一 數字化時代教師數字風險素養的內涵及出場語境

1 教師數字風險素養的內涵闡釋

科學闡釋教師數字風險素養的內涵是對教師數字風險素養進行深入研究的前提和基礎。在揭示教師數字風險素養涵義之前，有必要對素養和風險素養等核心概念進行界定和闡明。

關于素養概念的闡釋，學術界主要存在三種不同觀點：①素養是一個復雜的結構，比能力、技能的內涵要寬泛一些。例如，經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）認為，素養不僅僅是知識和技能，還涉及在特定環境中利用和調動社會心理資源（包括技能和態度）以滿足復雜需求的能力^[14]。②素養是個體后天習得和互動生成的產物。例如，蔡清田^[15]認為，素養是后天努力學習而獲得的，是個人與內外情境互動的結果。③素養是個體內在的身心特征。素養在本質上是指人身上所存在的那些內在的、比較概括的、相對穩定的身心特征^[16]。總體來講，素養主要是個體為了滿足生存與發展等方面的需要，經由后天學習而得到的知識、能力、態度、價值觀等綜合品質。那么，何謂風險素養呢？格爾德·吉仁澤^[17]基于對風險不確定性特征的認識和把握，將風險素養解釋為在信息充分的情況下處理不確定性的能力。Martignon等^[18]則認為，風險素養是指一個人為了做出明智的決策而評估和理解風險的能力。需要指出的是，不論研究者是將風險素養界定為風險理解與識別能力，還是將其理解為風險評估與處置能力，都只是將風險素養限定在特定的能力范疇，有待拓展和完善。

結合對素養和風險素養內涵的闡釋，本研究認為教師數字風險素養是教師為防范化解數字化教學、數字化學習及其他數字化活動中的風險，以及開展數字風險教育、筑牢國家和學校數字安全防線而具備的風險意識、風險知識、風險能力、風險責任等關鍵能力和必備品格的集合。

2 教師數字風險素養的出場語境

在數字化時代，提升教師數字風險素養既是構筑國家數字安全體系、助推教育數字化轉型的必然要求，也是有效開展數字風險教育、構建高品質數字生活的現實訴求。為此，本研究從四個方面闡述教師數字風險素養的出場語境。

（1）構筑國家數字安全體系的客觀要求

當今世界邁入新時代，數字化加速融入社會經濟、科技發展等領域，成為推動社會經濟、科技高質量發展的重要引擎。然而，數字化在驅動引領中國式現代化的同時，也潛藏數據安全、意識形態安全等風險。因此，在數字化發展新時期，防范化解重大數字安全風險、筑牢國家安全防控體系成為黨和政府的一項重要工作。近年來，我國相繼出臺網絡安全、數據安全、個人信息保護等相關法律法規，以應對國家數字安全領域新的風險挑戰。然而，國家數字安全防控體系的構建既需要建立健全國家法制體系，也需要提升公民的數字安全防控意識與能力。

教師是國家富強、民族振興的重要基石，要在國家的科教興國戰略、人才強國戰略、創新驅動發展戰略中發揮積極作用，切實承擔起國家責任、社會責任、教育責任。因此，教師應始終堅持以國家總體安全觀為引領，積極防范化解數字化轉型風險、筑牢國家數字安全防線，助推社會數字化發展和數字中國戰略持續推進。從該意義上來說，培育和發展教師數字風險素養是教師有效履行國家和社會職責、筑牢國家數字安全防線、維護國家總體安全的客觀要求。

（2）助推教育數字化轉型的必然要求

黨的二十大報告強調，要“推進教育數字化，建設全民終身學習的學習型社會、學習型大國”^[19]。事實上，教育數字化轉型既是順應經濟社會高質量發展要求的必由之路，也是建設教育強國、實現中國式教育現代化的重要載體和方向。然而，教育數字化轉型是涉及全要素、全領域、全流程，牽一發而動全身的系統蝶變過程，在此過程中隱存形式主義、推行不暢、效果反向，以及管理失敗、影響績效、學生適應困難等多重風險^[20]。

作為教育發展的第一資源，教師是推動教育數字化轉型的中堅力量，承擔著防范化解教育風險的責任。然而，如何對教育數字化轉型風險進行科學識別和精準處置，無論對學校管理者還是對廣大教師而言都是一個嶄新的課題和挑戰。此外，因受教師數字素養欠缺、傳統慣例以及組織防衛等因素的影響，教師在參與教育數字化轉型時傾向于規避風險，對教育數字化轉型持消極或觀望態度^[21]，從而影響教育數字化轉型的進程與成效。可見，提升教師數字素養尤其是數字風險素養，是規避教育數字化轉型風險、促進教育高質量發展的必然要求。

（3）推進數字風險教育的現實之需

中國數字化轉型加速、數字經濟與數字產業的蓬勃發展為學生創造了良好的數字生活圖景，并將學生帶入一種全面的數字化生存狀態。然而，大數據、人工智能等數字技術在給學生的學習、成長和社會化帶來數字紅利的同時，也植入了新的數字風險，如數據和隱私安全風險、數字歧視風險、算法利維坦風險等。為此，中央網絡安全和信息化委員會印發《“十四五”國家信息化規劃》，明確提出要“加大社會公眾數字技術安全風險教育宣傳，提升社會各界技術風險防范和責任意識”^[22]。可見，積極開展數字風險教育、提高學生數字風險素養是落實立德樹人根本任務、培養數字時代新人的迫切需要。

作為風險教育的主體，教師數字風險素養水平直接影響學校風險教育的有序開展以及學生數字風險素養的系統培育，教師具備良好的數字風險素養有助于增強教師開展數字風險教育的自信與自覺，彌補學校風險教育體系的不足。例如，教師通過主題教育、學科課程滲透、風險應急演練以及言傳身教等方式，可以喚醒學生的風險意識和風險人格；引導學生掌握系統的數字風險知識、了解數字風險的表現形式和危害、提升學生數字風險承受能力與防范處置能力。概言之，提升教師數字風險素養是有效開展數字風險教育、培養學生數字風險素養的現實需要。

（4）構建教師高品質數字生活的內在訴求

打造高品質數字生活、讓數字生活更美好是社會數字化發展、數字中國建設的根本旨趣。對教師而言，高品質數字生活是教師數字教育、數字學習、數字娛樂、數字消費、數字醫療、數字出行等數字生活各領域的客觀條件得到更充分保障，教師獲得感、幸福感、安全感等主觀感受更為充實、更可持續的生活狀態。教師高品質數字生活受教師人際關系、自我效能、數字素養、社會支持、職業倦怠、職業安全感、健康狀況等主客觀因素的影響。

在數字化時代，風險累積效應影響教師的主觀幸福感或數字生活質量。研究發現，累積風險既與教師較低動機和較高倦怠水平相關^[23]，也會對主觀幸福感產生不利影響^[24]。當教師具有良好的數字風險防控能力時，能有效緩解或消除對數字風險的焦慮，規避數字風險的累積效應。此外，教師風險承受與應對能力影響教師高品質數字生活的創建。正如Martignon等所言：“個體生活質量和社會運作取決于我們理解風險和做出適當反應的能力。”^[25]因此，教師數字風險素養的提升有助于教師應對各種數字風險，消解數字風險的潛在危害與消極體驗。通過匯聚積極的數字生活體驗，教師數字生活的獲得感、幸福感得以增強，從而讓數字生活更幸福美好。

二 數字化時代教師數字風險素養的邏輯框架

1 數字化時代教師數字風險素養邏輯框架的構建依據

作為數字素養的重要組成部分，教師數字風險素養主要包括哪些要素呢？近年來，教師核心素養模型和數字風險框架的相關研究為教師數字風險素養框架的構建提供了借鑒。為此，本研究從教師數字素養、風險治理等視角出發構建教師數字風險素養邏輯框架。

本研究首先梳理了國內外教師數字素養框架研究成果（包括歐盟委員會發布的《教育者數字素養框架》^[26]、我國教育部發布的《高等學校數字校園建設規范（試行）》和《lt;教師數字素養gt;教育行業標準》^[27][28]，以及業界學者提出的教師數字勝任力四維框架^[29]、教師信息素養五要素模型^[30]等），通過內容分析提取教師數字素養的四個核心要素（包括意識層、知識層、能力層、倫理層）。然后，以數字化時代對教師的風險素養需求為導向，結合教師數字風險素養的核心要義，將教師數字風險素養的構成要素歸納為數字風險意識、數字風險知識、數字風險能力、數字風險道德四個維度。最后，結合教師數字化教育、數字風險治理、數字風險教育等方面的需求以及數字風險生成演化特征與機制，進一步探究了四個要素層的具體內容，如參照風險演化周期、風險管理基本流程等，提取歸納出“數字風險能力”的四個下設內容，包括風險識別能力、風險評估能力、風險處置能力、風險溝通能力；整合教育部印發的《lt;教師數字素養gt;教育行業標準》以及中央網絡安全和信息化委員會印發的《提升全民數字素養與技能行動綱要》^[31]等政策文件中有關“數字社會責任”“數字社會法治道德規范”等數字倫理規范與社會風險倫理要求，形成教師“數字風險道德”維度的三個具體內容，包括風險行為規范、風險道德責任、風險道德自律。本研究構建了教師數字風險素養邏輯框架，如圖1所示。

2 數字化時代教師數字風險素養邏輯框架的構成

（1）數字風險意識

數字風險意識是教師對數字風險的覺察、感受、認識和觀念把握，以及由個人好惡、風險關系而產生的態度，包括數字風險認知、數字風險態度和數字風險意志等內容。

①數字風險認知。數字風險認知是教師對數字教育及其他數字生活領域潛藏風險的感知與認識，包括對防范化解教育領域數字風險的必要性認識，以及對數字風險的獨特特征、發生規模、發生概率與危害程度、可控性與可接受程度的感知和判斷。數字風險認知是數字風險治理的關鍵環節，影響數字風險決策與行為。如果教師擁有良好的數字風險感知與防范意識，認識到數字風險的隱蔽潛在性、復雜多變性、突發傳導性、放大性和鏈式反應等特征，就能對大數據、人工智能等數字技術與教育教學融合過程中的潛在風險保持警惕之心、繃緊防控之弦。

②數字風險態度。數字風險態度是教師對數字風險的偏好程度和選擇性響應，包括風險偏好、風險中立、風險規避三種傾向。事實上，不同教師對相同的數字風險往往表現出不同的風險態度，進而選擇不同的風險行為或做出不同的風險決策。例如，風險偏好型教師充滿進取和開拓精神，能夠認可和接納教育數字化轉型的新理念、新范式，理性看待可控制、可接受的數字風險，了解數字風險的潛在危害，并主動防范化解數字風險；風險規避型教師則不太愿意承擔教育數字化轉型失敗的風險，可能采取抵制、譴責、邊緣化等策略應對教育數字化轉型要求。

③數字風險意志。數字風險意志是教師面對數字風險挑戰時，能積極克服困難與挫折、自覺調控風險管理行為，以實現預期風險管理目標的行為意圖或心理傾向，主要表現為防范化解數字風險、承擔數字風險責任的主動性，以及努力應對數字風險挑戰的頑強意志和斗爭精神。數字風險具有快速蔓延、成因隱匿、邊界模糊、鏈式反應等特點，給教師數字風險防控帶來了新的挑戰，因而在面對教育領域的數字風險時，教師需要保持充沛頑強的斗爭精神與堅強意志，主動規避、識別和處置數字風險，筑牢教育系統安全防線、推動教育數字化轉型與高質量發展。

（2）數字風險知識

數字風險知識是教師為防范化解數字風險、開展數字風險教育與培訓所應掌握的教育教學知識及相關風險知識，包括數字風險本體知識、數字風險管理知識、數字風險教育知識等維度。

①數字風險本體知識。數字風險本體知識是關于數字風險的本質與特征、類型與結構、具象表征及其生成演化機制等方面的知識，主要包括兩方面：一是數字風險的內涵、表征與危害等相關知識。例如，教師能夠理解風險定義的“主觀建構論”與“客觀實體論”等不同取向，熟知數字風險的本質含義、關鍵特征、典型表現等。二是數字風險的形成根源、演化階段和演化效應等理論知識。例如，教育系統數字風險的演化通常包括生成期（潛伏階段、萌芽階段）、發展期（爆發階段、擴散階段）、消減期（波動階段、緩解階段、平復階段）三個時期和七個連續階段^[32]；數字風險演化存在放大效應、疊加效應、聯動效應、誘導效應等多重效應。

②數字風險教育知識。數字風險教育知識是教師對學生、同行或其他相關者開展數字風險教育與培訓所應具備的教育教學知識，主要涉及數字風險教育目標與價值、數字風險教育課程開發與設計、數字風險教育策略與方法、數字風險教育評價等方面的知識。例如，數字風險教育以培育學生風險意識、豐富學生風險知識、形塑學生風險思維、發展學生風險應對能力為基本目標，可采取的課程設計模式包括加入、嵌入、融入三種，可選擇的教學方式方法主要有情境模擬、應急演練、案例分析、行動學習等。

③數字風險管理知識。數字風險管理知識是數字風險識別、分析、評價等相關管理知識，具體涉及“誰來管”“以何管”“管什么”“怎么管”等方面的內容。例如，數字風險管理方法包括數字風險識別、數字風險評估方法，主要有風險因子分析法、德爾菲法、情境分析法、模糊綜合評價法、決策樹法、檢查表法等定性和定量方法。就數字風險管理流程與機制來看，數字風險管理流程包括計劃與準備、風險識別、風險評估、風險處置、風險監測、風險溝通六個階段，涵蓋風險研判機制、風險評估機制、風險防控協同機制、風險防控責任機制四大機制，包括規避風險、預防風險、自留風險和轉移風險四種防控策略^[33]等。

（3）數字風險能力

數字風險能力是教師有效防范化解數字教育、數字學習及其他數字生活領域各種數字風險所必備的風險識別、評估、處置與溝通等關鍵能力。

①數字風險識別能力。數字風險識別能力是教師對潛在的、尚未發生的或現實的、客觀存在的誘發數字風險產生的風險事件與風險因子，以及不同數字風險之間的關聯性進行辨別與判斷的能力。例如，教師能夠科學運用風險識別工具和方法，對大數據、人工智能等數字技術與教育教學深度融合過程中引發的數字風險進行篩查、歸類和整理分析；正確辨識大數據和算法技術存在的算法霸權、算法黑箱、算法偏見、算法鴻溝及其潛在危害，如導致教育結果單一化、學習結果兩極分化、教育不公平現象加劇、人機交互偏見加深等^[34]。

②數字風險評估能力。數字風險評估能力是教師采用定量或定性方法，對教育領域數字風險發生的可能程度、損失幅度和其他負面影響，以及數字風險承受力進行估測和判定的能力。例如，判斷和評估基于大數據和算法技術做出的教育教學決策是否科學合理，是否符合學生的實際和需求，是否會對學生成長與發展造成傷害等；分析和評判學生使用數碼產品和社交媒體，是否會對學生造成行為障礙（攻擊性、抑郁、危險行為）、智力缺陷（語言能力、記憶力、專注力等）和健康問題（肥胖、心血管疾病、預期壽命減少等）^[35]等方面的傷害。

③數字風險處置能力。數字風險處置能力是教師采取有效措施對已經識別、評估和記錄的數字風險加以規避、降低或減緩、轉移的能力。例如，針對人工智能算法可能帶來的算法偏見、算法歧視、算法鴻溝風險，除優化算法規則設計、增加算法透明度、確立算法問責機制以及發展負責任的人工智能之外，還需要發揮教師的能動性和自主性，及時學習掌握新數字技術知識與技能，能對算法輸出結果進行有效干預，在使用算法時運用教學智慧對不同學生的學業表現進行靈活或彈性處理，確保教育教學決策與評價不被算法操縱和控制。

④數字風險溝通能力。數字風險溝通能力是教師與風險專家、風險管理評估人員及其他利益相關者之間就數字風險識別、評估、處置等有關信息和問題進行對話與互動、組織與協調的能力。可以說，教師良好的數字風險溝通能力是構建家-校-社多主體風險共治機制、筑牢教育風險防線的有效保障。例如，教師通過有效溝通使學生、家長了解數字教育產品或數字技術過度使用、濫用的潛在風險；通過與算法模型開發者保持跨界溝通和協作，深入了解算法設計的目的、運行規則、使用范圍及其內在缺陷和可能引發的倫理風險、技術風險等。

（4）數字風險道德

數字風險道德是教師在數字教育、數字學習及其他數字生活和風險管理實踐中逐漸形成的風險行為規范、風險道德責任、風險道德自律等道德品質。

①數字風險行為規范。數字風險行為規范是教師在防范、控制和轉化各種數字風險過程中所遵循和奉行的一種規范性道德行為準則。在數字化時代，完備的數字風險行為規范能幫助教師有效規避因智能技術缺陷或使用不當而引發的過程性失范、轉型期失范、周期性失范、本質性失范、原生性失范等主體行為失范風險^[36]。此外，教師在數字教育、數字學習和數據獲取、使用、分享等過程中自覺遵守數字社會法律法規和倫理道德規范，做到不故意傳播或擅自泄露他人信息、非法獲取和利用他人數據等，能夠有效規避數字侵權、數據隱私泄露等數字風險。

②數字風險道德責任。作為學生健康成長的引路人、守護者，教師在數字教育過程中需承擔事前預防、事后解決等風險責任，規避“主體對風險不負責任”或“有組織的不負責任”等現象。例如，一方面，教師應恪守數字技術應用倫理規范，合理使用數字教材和智能教育產品，并承擔起對其進行風險篩查和評估等責任，以避免因行為不當而引發各種內源性風險；另一方面，教師應承擔起對數字教材與智能教育產品的應用效果、存在問題進行反饋的責任，以協助開發者對數字教材或智能教育產品進行迭代升級，提高其可靠性、安全性、包容性和公平性等。

③數字風險道德自律。數字風險道德自律是教師認同并接受與數字化活動、數字技術使用相關的倫理規范和道德要求，并將其逐步轉化為道德理想、道德信念和道德行為，在道德實踐中不斷加以完善的能力。當教師具有良好的風險道德自律能力時，其能夠自覺地對學生數據采集、存儲和使用行為進行道德檢視與監督，以避免學生數據誤用、濫用以及學生個人隱私泄露等。此外，通過言傳身教、對話與溝通等方式，教師個體的數字風險意識與態度、風險人格與風險智慧也潛移默化地影響學生數字風險意識、數字風險責任的養成。

總體來講，教師數字風險素養邏輯結構中的各個要素并非彼此孤立的，而是相輔相成、緊密關聯、相互促進的。其中，數字風險意識是靈魂，數字風險知識是基礎，數字風險能力是關鍵，數字風險道德是保障。

三 數字化時代教師數字風險素養的提升進路

教師數字風險素養的提升不是一蹴而就的，離不開教師個體、學校、社會和教育部門的共同努力。為此，基于教師數字風險素養現狀、學習發展需求，以及數字風險素養的結構及形成機理，本研究從個體自覺、學校支持、專業引領、條件保障層面著手，探討教師數字風險素養發展的策略，以提升教師數字風險素養的整體水平，規避數字化時代教育領域的各種數字風險。

1 以個體自覺為根本，促進教師數字風險素養的自主養成

①增強教師數字風險意識，革新數字風險觀念。在數字化時代，一方面教師要增強數字風險意識、自覺確立居安思危的憂患意識和數字風險責任擔當意識，徹底轉變“零風險”觀念；充分認識到防范化解教育領域數字風險、筑牢國家安全防線的必要性和緊迫性。另一方面，教師要積極轉變數字風險態度，敢于直面教育世界內外各種數字風險挑戰，變被動應對為主動防御，堅持未雨綢繆、打好防范化解數字風險的有準備之戰、掌握數字風險防范化解的主動權。

②修煉教師成長型思維、提升學習內驅力。一方面，教師要培養成長型思維和成長型心態，注重主動學習與自主發展，自覺提升學習內驅力和自主發展動力，實現由外部驅動向內生驅動轉變，加強數字風險知識的系統學習，為數字風險素養的自主養成奠定基礎。另一方面，教師要強化跨界學習與交流。數字風險防控是一項系統工程，涉及管理學、社會學、心理學、信息技術等相關學科領域的知識與方法。為此，教師需要通過跨界學習和對話，系統掌握相關學科領域數字風險的防控策略與方法、數字倫理與道德規范，積極構建個體數字風險知識體系。

③注重反思與行動，形塑風險人格與智慧。“素養是在知識運用、問題解決與滿足復雜需求中得以生成與發展的，而非基于講授法進行的直接傳授、反復訓練”^[37]，教師數字風險能力和風險道德責任的生成與發展亦是如此。因此，教師要合理借助同伴互助、行動學習和個體反思等形式，全面提升數字風險感知與識別、預警與評估、處置與轉化、溝通與協作能力，力爭練就駕馭和應對各種數字風險的過硬本領；通過個體理解與應用、反思與轉化，激活風險知識活力，不斷“化知識為方法、化知識為德性”、實現轉識成智，逐漸生成風險人格與風險智慧。

2 以學校支持為重點，推動教師數字風險素養的協同發展

①加強風險教育整體規劃，研制風險教育專項課程。學校應注重教師數字風險教育的頂層設計與整體規劃，開發和設置教師數字風險教育專項課程，助力教師數字風險素養的提升：首先，通過教師數字風險教育的需求評估和SWOT分析，了解教師數字風險素養的現狀、教師風險教育與培訓存在的主要問題，明確數字風險教育課程目標。其次，合理學習和借鑒國內外及相關領域風險教育的成功經驗與做法，科學設計和開發包括理論類、操作/示范類、方法類課程在內的菜單式或模塊化課程。最后，利用國家智慧教育等公共服務平臺構建共建共享的數字教育風險案例庫和風險教育教學資源，以滿足教師數字風險教育與教師自主發展的現實需求。

②創新教師校本培訓方式，構建數字風險共同體。一方面，學校應結合教育領域數字風險的獨特特征、教師數字風險素養現狀及其學習需求，創新和完善教師校本培訓方式。可采用專題講座、案例分析、突發事件應急演練、基于網絡的教師工作坊、教師行動學習等多種形式，開展面向教師數字風險素養提升的校本培訓，切實提高校本培訓實效和學校教師數字風險素養的整體水平。另一方面，學校應打造和培育學校數字風險共同體，致力數字風險協同治理和教師數字風險素養的提升。學校數字風險共同體的構建既有助于匯聚學校力量、群策群力，共同防控各種數字風險，及時阻斷數字風險的累積與傳導、擴散與升級；也有利于學校成員間的對話、合作與共享，增強教師的數字風險防控意識與責任擔當意識、豐富教師的數字風險治理知識、提升教師的數字風險應對能力，實現教師數字風險素養的協同發展。

③完善教師培訓與研修制度，建立風險教育長效機制。一方面，學校應建立健全學校教師培訓制度，如全員風險培訓制度、定期風險培訓制度、風險培訓考核制度等，促使教師數字風險培訓與研修的規范化、常態化。另一方面，學校應完善教師激勵制度，構建教師數字風險素養培訓長效機制。堅持外在激勵與內在激勵相結合，采用目標考核激勵、典型示范激勵、精神榮譽激勵、績效工資激勵、關心愛護激勵等方式，激發教師參與數字化教育和數字風險培訓的積極性與主動性，確保教師數字風險素養的穩定提升和可持續發展。

3 以專業引領為依托，助力教師數字風險素養的有效生成

①發展和完善教師專業組織，為教師提供精準指導與服務。教師數字風險素養的培養需要發揮教師專業組織的引領作用：一方面，可以建立和完善教師專業組織（如各級各類教研組織、區域教師發展聯盟/中心等），充分發揮專家型教師、優秀教研員的示范和引領作用，為教師數字風險素養的提升提供專業支持。另一方面，可以匯聚社會組織或“第三方”專業力量，打造一批專兼結合的高水平教師專業發展聯盟或專業服務團隊，為教師數字風險防控和數字風險素養發展提供服務。例如，充分利用大數據分析技術、多模態學習分析技術和數字檔案技術，挖掘教師數字風險素養發展需求、全方位記錄教師專業成長過程、勾勒教師數字畫像，為教師數字風險素養發展提供精準指導、推送個性化學習資源等。

②構建教師網絡知識社群，促進教師風險知識共享與流動。網絡知識社群是以知識獲取、創造、共享為主要目標，以互聯網為中介或平臺進行知識學習、創造和共享等相關知識活動而自發形成的群體組織。作為一種學習型組織，教師網絡知識社群是教師獲取知識資本、風險知識的有效途徑。比如，網絡知識社群成員通過對話與交流、合作與互動、分享與體驗、集體反思等方式，有效促使數字風險知識的共享與流動，以及顯性風險知識與隱性風險知識的相互連接、轉化，從而為教師數字風險素養的全面提升提供有效途徑。

③加強風險溝通與合作，打造敏捷型風險組織。數字化時代教育領域數字風險形成、發展與演變的復雜性程度日益加劇，學校和教師的數字風險防控能力有限，單憑一己之力難以有效應對。因而，需要加強學校、教師與風險專家、技術研發者等之間的溝通和協作，積極構建敏捷型風險組織，為教師數字風險防控與數字風險素養發展提供組織支持。而作為敏捷組織成員的風險專家擁有某類風險的系統知識和豐富的管理經驗，能為教師數字風險防控排憂解難。在風險溝通過程中，教師可以學習風險專家的成功經驗和做法、洞悉專家的數字風險管理智慧，從而增強自身的數字風險防控意識與信心，切實提升數字風險治理能力。

4 以條件保障為基石，確保教師數字風險素養的穩步發展

①完善教師教育政策與制度，為教師數字風險素養培養提供保障。國家教育政策尤其是教師教育政策，是影響教師數字風險素養培養的重要因素。因此，教育主管部門應積極開展教師數字風險素養提升專項行動計劃，明確教師數字風險素養框架和標準，將數字風險素養納入教師數字素養框架體系，不斷豐富和拓展教師數字素養標準和專業發展標準。教師數字風險素養標準的研制為教師數字風險素養培育和自主發展提供根本遵循，對照數字風險素養標準，教師可以了解自己數字風險素養的發展狀況、尚待提升的技能，從而確保數字風險素養的穩步提升。

②健全數字社會風險倫理體系，為教師數字風險素養培育提供導引。通常來講，數字社會風險倫理是教師個體風險道德品質形成的重要依據，但“傳統倫理學基本上只能處理后果確定的問題，對于處理后果很難確知的科技風險問題卻捉襟見肘”^[38]。社會風險倫理的缺失或滯后顯然不利于數字化時代教師數字風險行為規范與道德品質的養成，為此可通過創新和完善傳統社會倫理道德體系、構建與數字時代相適應的新型社會風險倫理規范，引導教師建立新型數字風險行為規范，形塑和發展教師的數字風險道德責任與道德自覺。

③培育數字風險文化，為教師數字風險素養發展提供滋養。數字風險文化是在長期的數字風險管理過程中逐漸形成的，被接受和認可的數字風險管理觀念與管理制度、處置模式和行為準則的總和。通常來講，文化對人的發展具有塑造、調節、提升和濡化等功能，因此應積極打造數字風險文化以培養教師的數字風險素養，促使教師形成正確的風險觀念，增強教師的風險意識、憂患意識、責任意識，提升教師的數字風險防范化解能力。此外，通過數字風險文化建設以增進學校成員間的彼此信任、減少教育領域數字風險治理過程中的矛盾與分歧，增強學校數字風險協同治理能力，也可為教師數字風險的防控和數字風險素養的生成提供組織文化支持。

參考文獻

[1]逯行，黃榮懷.教育數字化轉型期的現代化風險觀照及其治理研究[J].清華大學教育研究，2023，（3）：54-64.

[2][32][33]倪娟.教育風險治理通論[M].北京：中國社會科學出版社，2021：3、131、368.

[3]吳砥，桂徐君，周馳，等.教師數字素養：內涵、標準與評價[J].電化教育研究，2023，（8）：108-114、128.

[4]閆廣芬，劉麗.教師數字素養及其培育路徑研究——基于歐盟七個教師數字素養框架的比較分析[J].比較教育研究，2022，（3）：10-18.

[5][7]杜巖巖，黃慶雙.何以提升中小學教師數字素養——基于X省和Y省中小學教師調查數據的實證研究[J].教育研究與實驗，2021，（4）：62-69.

[6]宋靈青.我國中小學教師數字素養的實然狀態與突破路徑——基于全國9405名中小學教師的測評[J].中國電化教育，2023，（12）：113-120.

[8]姚倩，逯行，張軍.數字化轉型期如何培養職前教師的數字勝任力？——基于2012～2022年25項國際實證研究的系統性文獻綜述[J].現代教育技術，2023，（3）：36-45.

[9]吳河江，涂艷國，譚轢紗.人工智能時代的教育風險及其規避[J].現代教育技術，2020，（4）：18-24.

[10]張家軍，方慶圓.教師負擔技術治理的倫理風險及其防控[J].現代教育技術，2023，（4）：40-47.

[11][13]逯行，張春佳，黃仕友.智能時代教育主體的失范風險歸因及其多層次治理研究[J].現代教育技術，2023，（9）：37-46.

[12]董倍宏，楊劍.教育數字化轉型：不確定性風險及其治理[J].電化教育研究，2023，（11）：52-59.

[14]Oecd D S. The definition and selection of key competencies-Executive summary[OL].

lt;https：//www.oecd.org/pisa/35070367.pdfgt;

[15]蔡清田.核心素養與課程設計[M].北京：北京師范大學出版社，2018：22.

[16]陳佑清.在與活動的關聯中理解素養問題——一種把握學生素養問題的方法論[J].教育研究，2019，（6）：60-69.

[17]（德）格爾德·吉仁澤.風險素養[A].那些讓你更聰明的科學新概念[C].杭州：浙江人民出版社，2017：258.

[18][25]Martignon L， Laskey K. Statistical literacy for classification under risk： An educational perspective[J]. AStA Wirtschafts-"und Sozialstatistisches Archiv， 2019，（3-4）：269-278.

[19]習近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設社會主義現代化國家而團結奮斗——在中國共產黨第二十次全國代表大會上的報告[M].北京：人民出版社，2023：34.

[20][21]胡姣，彭紅超，祝智庭.教育數字化轉型的現實困境與突破路徑[J].現代遠程教育研究，2022，（5）：72-81.

[22]中央網絡安全和信息化委員會.“十四五”國家信息化規劃[OL].

lt;http：//www.cac.gov.cn/rootimages/uploadimg/1642205314564505/1642205314564505.pdfgt;

[23]Wolf S， Torrente C， McCoy M， et al. Cumulative risk and teacher well-being in the Democratic Republic of the Congo[J]. Comparative Education Review， 2015，（4）：717-742.

[24]王暉，劉霞.積極資源和壓力風險對農村青少年幸福感的累積效應[J].北京師范大學學報（社會科學版），2020，（2）：38-47.

[26]Redecker C. European framework for the digital competence of educators： DigCompEdu[OL].

lt;https：//epale.ec.europa.eu/sites/default/files/pdf_digcomedu_a4_final.pdfgt;

[27]教育部.教育部關于發布《高等學校數字校園建設規范（試行）》的通知[OL].

lt;http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/202103/t20210322_521675.htmlgt;

[28]教育部.教育部關于發布《教師數字素養》教育行業標準的通知[OL].

lt;http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/202302/t20230214_1044634.htmlgt;

[29]仇曉春，肖龍海.教師數字勝任力框架研究述評[J].開放教育研究，2021，（5）：110-120.

[30]吳砥，陳敏，李亞婷，等.中小學教師信息素養評價[M].北京：科學出版社，2021：9.

[31]中央網絡安全和信息化委員會.提升全民數字素養與技能行動綱要[OL].

lt;http：//www.cac.gov.cn/2021-11/05/c_1637708867331677.htmgt;

[34]倪琴，劉志，郝煜佳.智能教育場景下的算法歧視：潛在風險、成因剖析與治理策略[J].中國電化教育，2022，（12）：93-100.

[35]（法）米歇爾·德米爾著.杜若琳譯.制造白癡：電子產品如何威脅下一代[M].廣州：廣東旅游出版社，2022：4.

[36]逯行.智能技術引發的教育主體行為失范如何判定：方法、類型與表現[J].現代遠程教育研究，2022，（2）：37-46.

[37]張良，靳玉樂.知識運用與素養生成——探討素養發展的知識路徑[J].教育學報，2019，（5）：45-52.

[38]張秋成.科技風險倫理原則的構建與應用[J].長沙理工大學學報（社會科學版），2019，（2）：8-14.

The Appearance Context， Logical Framework and Promotion Approach of Teachers’"Digital Risk Literacy

LUO Ru-Guo

（School of"Education"，Central China Normal University， Wuhan， Hubei， China"430079）

Abstract： At present， as the backbone and fundamental support to promote the digital transformation of education， teachers’ digital risk literacy has become an important factor affecting the digital transformation of education and the high-quality development of education. However， domestic scholars have not conducted in-depth discussions on this. Therefore， this paper firstly"discussed"the connotation and context of teachers’"digital risk literacy， and believed"that improving teachers’ digital risk literacy was"not only an inevitable requirement for building a national digital security system and promoting the digital transformation of education， but also a realistic demand for effectively carrying out digital risk education and building a high-quality digital life. Secondly， the paper discussed"the logical framework of teachers’ digital risk literacy， including digital risk awareness， digital risk knowledge， digital risk ability and digital risk ethics. Finally， from the perspectives of individual consciousness， school support， professional guidance， and condition guarantee， the paper proposed"strategies to improve teachers’"digital risk literacy， aiming at providing reference for the model construction， reality observation and training of teachers’"digital risk literacy.

Keywords："digital age; digital risk literacy; risk literacy standards; digital risk education