創造故事語境，賦能生命成長

摘要：隨著敘事療法引入我國，其理念和技術逐漸被心理教師應用到心理健康教育活動課的設計中，豐富了課堂的形式。在敘事取向的心理課設計中，教師運用敘事哲學觀調整活動目標和師生關系定位；運用敘事療法的外化、隱喻、命名等技術，促進學生自我表達，引導學生自我發現，賦能學生自我成長。結合具體的課例，呈現了敘事療法在中小學心理健康教育活動課設計中的創造性應用，為一線心理教師提供借鑒。

關鍵詞：敘事療法；心理課；活動設計；創造性應用

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1671-2684（2024）21-0024-05

一、引言

心理健康教育活動課是針對學生團體的輔導活動，其理論基礎主要建立在團體心理輔導及其相關心理理論之上。“故事”是心理健康教育活動的重要形式，學生在活動中講述自己的故事以宣泄情緒、分享經驗，同時通過傾聽他人的故事獲得啟發和成長。近年來，隨著敘事療法的引入，“故事”在學校心理健康教育活動中被越來越頻繁地運用并呈現出多種形式，煥發出新的光彩。

在敘事取向的心理健康教育活動課中，教師運用敘事哲學觀、敘事療法的相關理論，營造溫暖、尊重的環境氛圍，借助外化等技術，把問題現象與學生群體分開，解構學生的問題故事，并在團體中重新構建一個比較有力量的個人故事。同時，通過團體工作，加強團體成員之間的關系，構建團體的共同故事，引導形成正向、包容的團體文化，為學生發展創造支持性環境。

敘事取向的心理輔導活動課設計并非簡單地基于敘事療法的結構逐步落實敘事地圖，而是將敘事哲學觀融入目標制定和師生關系定位中，并依據活動目標將敘事技術融入活動設計和提問引導中。用故事和隱喻促進學生的表達，重新審視和發掘學生自身資源，賦能學生的自我成長。

二、敘事哲學觀對心理健康教育活動設計的影響

敘事不僅是一種技術，更是一種哲學[1]。敘事的哲學觀強調社會文化因素對于個體的影響，主張咨詢師和來訪者共同探討如何處理與問題之間的關系，致力于豐富參與者的生活意義并促進其心理成長。將敘事哲學觀引入課堂，能夠促使教師更加包容地看待學生的問題，更加彈性地設計活動目標，并構建更加平等的師生關系。

（一）理解學生的問題：問題是被建構的

心理健康教育的對象是普通學生，主要針對的是學生成長過程中的“發展性問題”[2]。敘事療法認為，個人的問題產生于社會文化主流敘事中不斷形成支配性的強勢故事，問題是被建構的[3]。那么，進入心理健康教育領域的很多問題，是否為文化歷史的產物？例如，被貼上“注意力問題”標簽的孩子越來越多，是否與教師和家長對學生注意力的要求過高有關？被認為有“拖延”問題的學生越來越多，是否和學習任務過多有關？被認為“脾氣不好、情緒管理有問題”的孩子越來越多，是否和環境對學生情緒表達的壓抑有關？以這樣的視角進行學情分析，重新審視學生需要被輔導和教育的問題，可以幫我們實現對主流語境下學生問題的“共情”。

（二）柔化目標的設定：增強應對問題的彈性

敘事治療把問題比作人生故事中的一個插曲，是來訪者對自己的生活進行理解和推進過程中的一位“不速之客”，而不一定是敵人[4]。敘事療法的咨詢目標，不放在改變來訪者的問題上，而是試圖協助來訪者依照其個人所偏好的自我方向前進，通過結構性的談話或者活動，幫助來訪者看到并理解生活中的“控制敘事”，進而形成“新的選擇敘事”。這一理念落實到心理健康教育活動中，即通過結構性的活動要達成的目標不是“消滅”學生的問題，而是讓學生在覺察控制敘事的影響之后，調整問題和自己的關系，選擇自己偏好的與問題相處的方式，從而形成“新的選擇敘事”。

例如，在討論“分心”和“拖延”問題的活動中，敘事理念下的輔導目標不是消滅“分心”或者杜絕“拖延”，而是引導學生意識到“分心”和“拖延”是如何形成并逐漸影響到自己的生活的：“分心”和“拖延”曾是他們的生活策略，現在卻逐漸給他們帶來困擾，他們需要做的是突破“分心”和“拖延”問題的控制敘事，發現和發展能夠管理注意力與時間的策略。教師引導學生調整自己和問題相處方式的過程，也是增強學生的彈性，促使其接納不完美的自己的過程。

（三）調整活動的主導：學生是解決自己問題的專家

敘事療法強調，外人不是專家，當事人對自己的生活和關系擁有專門的知識、洞察和足夠的力量[5]。這和當前新課程強調學生主體地位的理念不謀而合，即學生是解決自己問題的專家，有自我成長的力量。因此，在課堂活動的組織過程中，教師要進一步弱化自身的“指導性”，要堅信每個學生都是可以積極成長的完整的生命個體，能夠借助自己的資源以及和同伴互助分享的力量來解決問題。

例如，在引導學生應對“分心”或者“拖延”的課上，根據敘事理念，教師不是“教學生如何不分心、不拖延”，而是和學生一起探討“如何面對分心和拖延”；重點目標不是“教學生不分心（拖延）的方法”，而是“讓學生發現自己有管理注意力（時間）的經驗和能力”。在相信“學生是解決自己問題的專家”的信念之下，教學重點就轉移到了引導學生發現自己不受“分心”或者“拖延”影響的經歷上，教師通過放大學生既往經歷中的積極體驗，讓學生感受到自己的能量；通過引導學生分享交流各自的經驗，促進學生間的彼此學習。教師在心理課上的定位是課堂討論的引導者與方法的總結者，而不是單純的心理技能傳授者。

三、敘事技術方法在心理健康教育活動設計中的應用

邁克爾·懷特[5]認為，敘事療法的運用像是和來訪者進行未知旅程的探索，咨詢師可借由外化、重寫、重塑、界定儀式等工作地圖技術與來訪者共同經歷這場旅程。與之相較，心理健康教育活動在目標的指引下，并不能說是“未知的旅程”，但可以借鑒這些技術進行結構性的活動設計，以促進活動目標的達成。

（一）故事敘說：促進經驗的發掘和交流

1.聚焦和重述自己的故事

敘事治療的主要流程是讓當事人先講出自己的生命故事，以此為主軸，再通過治療者的重寫，豐富故事內容[6]。真實的故事給人以真實的信息，虛構的故事則給人提供一種人生的訓練場，在這個虛構的世界里，人們學習與人交流，熟悉社會習俗和規則，練習如何處理相關問題。在心理健康教育活動中，教師可引導學生在說故事中表達和發現，在聽故事中獲得啟發。

故事的自然講述可以讓學生覺察、聚焦自己的心理體驗。“我的心情故事”是學校心理健康教育活動月的常用活動，學生通過聚焦生活中的真實心情故事，提煉心理調節的方法，傳遞積極的心理能量。學生講述心情故事的形式有很多種，如文字、演講、四格漫畫、情景劇表演等。不同的故事講述形式增加了故事講述的趣味性，學生通過創作故事對自己進行積極聚焦，通過分享強化自己的能量。我校學生在分享中，多以“盼望”“守護”“生命”這類詞為故事命名，體現了他們在成長歷程中獲取到的核心能量。

故事的重述可以突破單一的敘事，豐富學生的視角。例如，在活動“我的成長曲線”中，教師請學生標記成長過程中的重要事件，并擇取部分分享。在第一次講述中，學生很可能講述的是主流敘事控制下的故事，如果學生的“主線故事”比較單一（如只圍繞成績起伏、獲獎經歷等描畫成長曲線），教師可以通過提問引導學生自己發現更有力量的支線故事（如興趣發展、人際交往狀況等），不同視角的疊加，能夠幫助學生看到更加豐富、更有力量的自己。

2.傾聽和講述他人的故事

傾聽他人的故事可以加深與他人的關系。故事來源于個體的生命經歷，凝聚著個體的思考和情感，故事的分享能夠促進聽者和說者的情感交流和聯結。例如，我校在疫情期間開展了“家庭故事訪談”，引導學生通過盤點家庭中的重大事件，找到家庭成員中的優勢資源。這一活動不僅能夠培養學生渡過困難時期、發現自己優勢資源的積極心態和能力，而且可以為家庭創造溝通交流的話題，加深家庭成員之間的關系，豐富彼此的生活意義。

重構他人的故事可以讓學生獲得“替代經歷”。在探討青春期情感問題的時候，最好的素材就是故事。教師可以從影視作品中截取經典故事片段（如電影《怦然心動》），或者在采訪學生青春期故事的基礎上重新編排形成故事，供學生展開討論、續編或改寫，學生從“上帝視角”重新審視故事和編排故事走向，代入自己的經歷，獲得共鳴，深化對青春期情感的理性思考。

（二）隱喻修辭：促進學生的理解和表達

敘事療法認為，隱喻是由已知通向未知的基本途徑[7]。隱喻不是直接的解釋，而是言說者和聆聽者發揮各自的想象，建立起已知和未知之間的心理關聯。這種心理關聯是意義產生的基礎，也是理解生活經驗的途徑。借用隱喻，可以幫助學生理解抽象的概念，具象化自己的感受，更生動地表述自己的故事。隱喻修辭特別適用于中小學心理健康教育活動，能讓平淡無奇的話題煥發異彩。

1.教師設定的隱喻

在活動設計階段，教師尋找合適的隱喻來修飾想要討論的話題，可以幫助學生理解心理學領域的抽象概念。例如，設計活動“興趣的星空”，與學生討論興趣的發展，以“星空”隱喻學生的興趣，將過去曾經短暫維持的興趣喻為“流星”，將長期維持的興趣喻為“恒星”，引導學生思考“流星”為何而逝，又留下了什么；“恒星”因何發光，對自己來說意味著什么。最后，引導學生發現相關聯的興趣并組成“星座”，為自己的“興趣星座”命名。這一類比能讓學生更加容易理解不同類型的興趣，進而理解“興趣傾向性”這一抽象概念，并讓討論的過程充滿趣味。

隱喻可以讓學生放下防備，更加生動地講述自己的故事。心理輔導活動課上常常需要學生回顧和分享生命中不那么愉快的經歷，如何讓學生打開心扉是教師在活動設計階段就需要考慮的。例如，學習動力不足是當前學生較為普遍的狀態，有位教師設計了活動“為學習加油”，以“車”、“油”和“路”隱喻學生自己、學習動力和學習之路，通過冥想讓學生回顧自己的學習歷程，并通過繪畫呈現這些意象。借助隱喻的表達，學生分享學習之路的艱辛，發現幾乎每個人都曾經經歷低谷或者爬坡，很多人有過“吃力”、“疲憊”甚至“油量耗竭”的體驗。接下來，教師借“你油箱里的油還有多少”的隱喻性提問，讓學生評估自己的學習動機水平。趣味性的提問沖淡了主題的嚴肅性，學生放下內心防備，更加坦誠、生動、清晰地講述自己學習生涯中的個人故事。

2.學生創造的隱喻

隱喻是一種充滿想象力和創造力的輔導方法，而學生自己創造的隱喻更能反映他們的經驗。在活動課上，教師可讓學生自己創造隱喻，鼓勵學生以隱喻的方式來表達自己特別的觀察和細膩的體驗，從而有深度地參與故事的構建。

例如，活動課“我的支持系統”旨在幫助學生發現和整理自己的支持系統。對支持系統，可以有很多種不同的隱喻，如“網絡”和“同心圓”都可以很形象地表現支持系統的特點。為了讓隱喻更加貼近學生的感受，教師可以把“我的支持系統就像……”的句式留給學生補充，以此作為總結，讓學生用比喻的方式表達支持系統中的個體能夠提供的幫助（“他對于我，就像……”），描述每一種支持力量的不同，并為自己的支持系統命名。在實際活動中，學生的表達很豐富，有學生把自己的支持系統命名為“創可貼星系”，有的創可貼是“消毒的，用上去會有些痛”，有的創可貼“會發熱，特別溫柔舒適”。有學生把自己的支持系統命名為“秘密花園”，用陽光雨露、不同的植物來隱喻自己從支持系統中獲得的幫助。也有學生把支持系統命名為“超能陸戰隊”，每個隊員都有自己的“秘密武器”。創造隱喻的過程給予了學生個性化表達的空間，讓學生能夠更加貼切地表達自己的細微感受，從而深度參與故事建構。

（三）從薄到厚：促進學生的自我認同

學生從過去的經驗中形成自我觀念，如果過去的經驗大多數是成功的經驗，那么，學生容易形成積極的自我認同；如果過去的經驗大多數是挫折的經驗，學生就容易形成消極的自我認同。如果學生的消極自我認同遠遠多于積極的自我認同，學生就會失去支撐其向上的力量。敘事療法采用“由單薄到豐厚”的策略來幫助個體構建生命向上的支點。在活動設計中，教師可引入這一策略：首先，通過外化區分人和問題，增進學生對問題的理解，提升學生應對問題的信心；接下來，和學生一起尋找“例外”事件，幫助學生看到被掩藏或忽略的關于其能力和優勢的故事線索，并以此為基礎，通過“見證”“證書與宣言”等方式，幫助學生形成積極的自我認同。

1.用“外化”促進學生對問題的思考

外化是通向一個更讓人喜歡的故事的門徑[8]。通過問題外化，個體可以更加清晰地看到問題產生的機制，評估問題的影響，并找到削弱問題的方法。

例如，在情緒輔導中，接納情緒是調整情緒的第一步。但在社會主流文化中，認為“生氣是脾氣不好、暴躁的表現”“表達悲傷是脆弱的表現”“擔心害怕是懦弱的表現”等，負面情緒被視作不理想人格的一部分，這其實不利于對情緒的接納和調整。將情緒外化，有利于將負面情緒與個體人格區分開來，進而探討負面情緒的來源和應對方式。

外化不是僅通過一個提問實現的，往往要借助一系列活動或者提問，表達性藝術也是幫助外化的工具之一。例如，在引導學生認識情緒的活動“為情緒畫像”中，教師引入電影《頭腦特工隊》，請學生為各種情緒畫像，將情緒帶給他們的感覺通過顏色、形狀、線條表現出來。在藝術表達的基礎上，通過對家長、同學、老師的訪談，收集每一種情緒的故事。當學生對情緒有了更多的接納之后，教師請學生“為情緒代言”，創作以情緒為主角的故事：“如果悲傷（憤怒/焦慮/恐懼）會說話，它會說些什么？”以此引導學生表達對各類情緒的理解。通過層層遞進的活動，學生逐步將情緒外化，提升對各種情緒的接納程度。

2.用“命名”凸顯學生的積極資源

外化對話限定問題，還可以讓那些被內化了的積極品質（如能力）被看見，并通過命名進行整合，凸顯被學生忽略的外在資源。

外化能讓資源被看見。每個學生都擁有自己的內在力量和外在資源，但有時并不自知。例如，在對學習動機討論的活動課中，教師將學習動力用“油”的隱喻進行外化，引導學生思考“油”從何而來，是什么釀就了它或者維持了它？由此讓學生看到堅持背后的積極能量，如好奇心、成就欲，以及自身擁有的豐富資源，如父母的期待、親朋好友的鼓勵等。

命名是一種常用的外化技術。例如前面提到的活動中，教師讓學生為自己的“興趣星座”命名，為自己的“支持系統”命名，為“家庭故事”命名，通過命名，引導學生提煉故事中的核心力量，強化對自己人生故事的掌控感。

3.用“例外”點燃學生應對問題的信心

“例外”事件是改寫對話的出發點[7]。敘事療法認為，在外化的過程中，咨詢師要特別留意“獨特結果”（即不那么受問題影響的時刻），并以此為出發點，來幫助來訪者重新構建自己的生活故事。在活動課設計中，教師可以將詢問“例外”作為活動從“呈現問題”到“解決問題”的轉折點。

例如，在關于學習動機的課堂討論中，教師可以用“學習之路實苦，你何以堅持至今”的提問讓學生關注學習道路上的樂趣和動力；在“分心”問題的討論中，可以用“什么時候‘分心’小人沒有影響到你”的提問讓學生轉向關注自己不受分心影響的經歷。這些正向經歷和經驗的分享，能夠點燃學生應對問題的信心，并啟發學生發掘更多的應對問題的策略。

4.用“見證”鞏固學生的成長力量

“見證”是呵護和鞏固個體成長的一種方式。敘事療法認為，沒有得到見證的故事是脆弱的，就像野外生起的篝火，盡管帶來溫暖和希望，但是稍有不慎就會消散在風里[8]。“見證”是對希望的加強，能夠增強個體改寫故事的信心。

在心理輔導活動課上，團體創造了一個師生、生生彼此見證的環境。除了團體中的老師和同學，學生還有自己來自真實生活的重要他人，如家人、朋友、其他老師、其他同學等。學生的生活故事往往包含了重要他人的反應，為了將活動中的成長延伸到真實的生活中，教師可采取邀請他人“見證”的方式以鞏固活動的效果。

學生的問題是在社會文化背景下形成的，那么，問題的解決也需要回歸到學生所處的環境之中。例如，某些學生將成長過程中曾受到的負面評價內化，形成低自我評價和“固定型思維”，要培養學生用成長型思維看待挫折和負面評價，教師就可以采用“見證”的方法，例如拋出問題：“當你學會用成長型思維來面對評價時，你特別希望誰能夠看見你的變化？誰會特別為你高興？”或者“如果你是他，會如何看待擁有成長型思維的你？”由此引導學生轉換到他人的視角，跳出時空限制邀請見證人進入活動中，想象自己的變化帶來的環境的改變，鞏固學生成長的信心。又如在“為學習加油”活動課的最后，教師運用“證書與宣言”的方式，以學生為自己、為同伴制作“加油卡”結束，這既是學生之間的彼此見證，又是學生信念的自我強化。

四、結語

敘事療法由于其經驗性、生活性、自主性的特點與新課程的理念相一致，經常被心理教師應用到心理健康教育活動課設計中。敘事理念主導下的心理活動課借著生命故事的敘說和改寫，讓學生以經驗來體會，以隱喻來表達，自己去發現曾經被忽略的能量和資源，從而建立起應對未來成長的信心，賦能自我成長。而敘事療法的問話技巧及基本問話流程，不僅可以應用于心理課的設計中，也可以應用于心理課堂和團體輔導的引導和追問中，它們有助于開啟新的對話空間，激發學生的深度思考和分享。

參考文獻

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[7]馬丁·佩恩. 敘事療法[M]. 曾立芳，譯. 北京：中國輕工業出版社，2012.

[8]邁克爾·懷特，戴維·愛普斯頓. 敘事治療的力量：故事、知識、權力[M]. 上海：華東理工大學出版社，2022.

編輯/于 洪 終校/黃瀟瀟