大概念視角下高中語文單元教學的策略探討

摘 要：目前高中語文教學的困境在于，學生在學校中學到的語文知識和技能無法運用到現實生活中。為了解決這個問題，有關學者提出了“大概念教學”的主張。大概念高中語文單元教學以大概念理論為基礎，遵循從具體到抽象，再從抽象到具體的運行機制，強調高中語文知識和技能的結構化，對教學具有積極意義，能顯著提升學生對高中語文知識和技能的實際運用水平。但不少高中語文教師認為，所謂的大概念高中語文單元教學就是以前高中語文知識思維導圖的運用，這種觀點有失偏頗。本文大概念教學在高中語文單元教學中的運用進行了探討。

關鍵詞：大概念教學 高中語文 單元教學

《普通高中語文課程標準（2017年版，2020年修訂）》提出，高中語文教學要“以核心素養為本，推進語文課程的深層次改革”，就此，新《課標》提出了高中語文教學應該培養的四種語文學科核心素養，分別是語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解。大概念教學的提出，旨在真正培養和形成學生的核心素養，促進學生的全面發展，具有重大的積極意義。

大概念教學是指“以大概念為核心目標的教學，它指向于培養學生解決真實問題的素養”。在現實生活中，學校教育與真實生活是相脫離的，主要表現在學生在學校生活中所學習獲得的知識經驗無法運用到真實世界中，無法解決現實生活中的問題，學生通過學校教育所獲得的知識經驗，在完成了課程學習，或者完成了學業水平考試后便全部遺忘，造成教育資源的浪費。大概念教學的提出，正是為了解決這一問題而出現。大概念教學的機制是具體—抽象—具體，因此，大概念教學的實踐路徑是培養學生從各種具體經驗中抽象出它們的共同原理，并把這種共同原理運用到現實問題的解決中，以此實現學校教育和現實生活的緊密聯系。

在現實的學校教育中，絕大部分的高中語文教師，并沒有真正理解新《課標》提出的核心素養的內涵和本質，有不少教師認為核心素養等同于教學目標，核心素養只是教學目標的“升級版”，因此他們的教學過程仍然是以傳統的小概念教學為主，即教授具體的經驗，而不會站在核心素養的角度去設計教學內容，導致教學設計的內容無法體現核心素養對高中語文教學的要求，教學效果沒有取得傳統的突破。大概念教學這一概念的提出時間不長，但是大概念教學的核心觀點很早就提出來了，然而沒有引起高中語文教師的普遍關注，或者他們對核心素養的理解有失偏頗，不肯深入鉆研。

不少高中語文教師在了解了大概念教學的理論后，把大概念教學與思維導圖（Mind Map）等同起來，認為所謂的大概念教學不過是思維導圖的另一種叫法，這種觀點是偏頗的。本論文的目的是為了探討如何提高教師對核心素養和大概念教學的理解，實現真實的大概念教學，同時糾正高中語文教師對高中語文以大概念教學為理論基礎的單元教學實踐路徑的誤解，給出針對性的解決辦法，運用教育學的前沿理論，提高高中語文單元教學的實際效果。

一、大概念單元教學

大概念教學不是憑空產生的，它有著科學的理論依據和基礎，并由專家型學者研究和開發，形成了獨特的理論體系。大概念教學的內涵也是隨著研究的深入而逐漸明確的。

（一）大概念教學的理論基礎

大概念教學的理論基礎主要有兩類，一是布魯納的學科結構理論（Subject Structure Theory），二是奧蘇貝爾的意義學習理論（Meaning Learning Theory）。布魯納認為，教學的關鍵在于形成學生的認知結構，奧蘇貝爾認為要進行有意義的教學，即引導學生將他們已有的經驗和書本上的間接經驗結合起來，產生聯系，實現同化和認知重構。布魯納和奧蘇貝爾都認為，只有實現認知結構的建立和知識的聯結，學生的學習才能發生重大的積極變化，才能實現真正意義上的知識遷移。大概念教學正是基于這一點提出來的。大概念教學認為，為了解決學校教育和真實生活相脫離的問題，必須構建認知結構。

（二）大概念教學的內涵

大概念教學是指培養學生從各種具體經驗當中抽象出共同的原理，運用這些共同原理去解決現實生活中的問題的教學。大概念教學以大概念為核心，引導學生進行深度學習，培養學生的高階思維能力。傳統的高中語文教學是小概念的教學，是教授專家結論的教學，但大概念教學不僅強調具體知識之間的聯系，更強調要從這些具體概念中抽象出他們的共同原理，并把這種原理運用到現實生活中，在這樣的教學之下，學生所學過的知識不會被遺忘，反而會留下深刻的印象，有了深刻的記憶，才具備運用這些知識去解決真實生活情境中的問題的基本條件。

二、大概念高中語文單元教學中的問題

大概念教學是以單元教學為基本單位的前沿教學理念。大概念教學理論認為，單元教學是以培養和形成學生的素養為導向的，單元是一種集合，以大概念為核心。因此，大概念教學給單元所下的定義即“單元是素養目標達成的單位，是圍繞大概念組織的學習內容、學習材料和學習資源等的集合”，高中語文單元教學以形成學生的語文素養為目標，以高中語文學習內容、材料和資源的集合為基本單位。但是在實際的過程中，尤其是在教師團體中出現了一些問題。

（一）教師對核心素養和大概念教學的理解

由于教師教育理論的滯后性，導致高中語文教師對核心素養和大概念教學的理解不夠深入，停留在字面意義層面上。具體來說，教師的理解不足主要表現在以下幾個方面：

1.認知偏差

當前大部分的高中語文教師對新《課標》所提出的核心素養沒有形成正確的認知，他們認為核心素養等同于教學目標，是教學目標的“升級版”，沒有深入挖掘核心素養的本質內涵，導致新《課標》的要求無法準確落實到高中語文教學過程中，雖然新《課標》頒布了很長時間，但沒有落實到具體的教學過程中。高中語文教師的認知偏差，是教師教育的不足造成的。由于教師教育理論的規范性和確定性，前沿教育理論無法快速融入規范性和確定性的教師教育理論中，教師教育理論會落后于前沿教育理論，導致高中語文教師的認知偏差。另一方面的原因是高中語文教師自身認知較為局限。大部分的高中語文教師會忽視或排斥對核心素養的學習和深入研究。

2.實踐操作能力不足

新《課標》提出了核心素養，并給出了教學建議，即“以核心素養為本，推進語文課程深層次的改革”，但是由于新《課標》自身的屬性，并沒有給出如何培養和形成學生核心素養的具體方法，這就導致了高中語文教師在實際的高中語文教學過程中缺乏實際操作的經驗和知識，具有很大的局限性。由于教師教育理論的滯后性，導致了當前高中語文教師的實踐操作能力是不足以滿足新《課標》所提出的要求。加上教師自身的不重視和排斥，實際操作起來存在很大的難度。

3.受傳統小概念教學的影響

小概念教學是指教授具體經驗的教學。在實際的高中語文教學過程中，大部分的高中語文教師只教授語文知識和語文技巧，例如寫作技巧、閱讀技巧、描寫方法等等，而沒有引導學生從這些具體零碎的經驗中抽象出共同的原理，導致學生學過考完這些知識后就遺忘，無法形成遷移能力，解決不了現實生活中的問題，造成資源的浪費。大概念教學的出現時間較晚，而我國高中語文教師教育理論的形成和發展已有十分悠久的歷史，教師在這種具有悠久傳統的理論影響下，大都采用小概念教學的方式，當大概念教學提出后，會覺得新奇而不愿意去嘗試和研究。

（二）大概念高中語文單元教學與思維導圖

思維導圖（Mind Map）又稱為腦圖、心智圖，由英國人托尼·伯贊（Tony Buzan）首次提出并創造，適用范圍十分廣泛，由此受到國內外的好評。思維導圖強調的是知識結構層次的劃分和思考方式的結構化，對繪制者的抽象概括能力要求較高。如今距離思維導圖的提出已經過去了四十多年，很多領域都運用了思維導圖，當然也包括了高中語文教學。當下不少高中語文教師都會主動帶領學生繪制高中語文知識的思維導圖，這在一定程度上提高了學生的高中語文學習效果。

大概念單元教學和思維導圖有相似的地方，例如，大概念單元教學中大概念的形成和思維導圖繪制過程相似，大概念單元教學的概念分級和思維導圖的層次分級也有相似之處，而且他們都強調認知的結構層次和思考方式的結構化，雖然相似之處較多，但他們有著本質的區別。這種區別主要表現在邏輯的不同。

思維導圖的邏輯是線性的，表現形式為上位融合和下位分解，都遵循著高中語文學科知識的內容層次的關系邏輯。大概念高中語文單元教學的邏輯則是迭代性的，即螺旋上升后的情境運用。例如，以大概念高中語文單元教學為主的教師，面對一個單元的教學，首先會帶領學生分析各篇課文的眾多特點，接著在這些眾多特點當中以螺旋上升的方式引導學生提煉出它們的共同原理，即大概念?！按蟾拍钜话闶且粋€句子，而不是一個詞語”，“這是因為大概念是要促進理解的，但如果僅給一個詞語，很難起到這個作用”，所以師生會從眾多特點中提煉出一個原理性句子，在此過程中，師生特別是學生，對大概念已經形成了深度理解，最后教師會布置各種情境式任務，要求學生運用大概念解決這些任務，實現了從具體到抽象，再從抽象到具體的機制運行要求。

正是因為大概念的高中語文單元教學和思維導圖的繪制有很多相同之處，因此大部分高中語文教師認為大概念的高中語文單元教學就是高中語文知識思維導圖的繪制與運用，造成了他們對大概念高中語文單元教學的認知偏差和理解不當。

三、大概念高中語文單元教學的策略

由于大概念單元教學具有重大的積極意義，學習和研究大概念單元教學是當前高中語文教師必須履行的責任與義務，只有深入研究了大概念單元教學，才能與教育前沿理論保持一致，用最新的教育理論知識進行教學授課，促進學生的學習水平和能力的提升。具體來說，有如下幾種方法：

（一）一般性策略

1.定期組織教師參加教育研討會，了解教育學的前沿理論

教育研討會是教師形成教育理論的重要平臺，教師在教學過程中遇到不明白的問題，可以在教育研討會上討論，教育前沿理論也可以在教育研討會上分享和傳播，幫助教師更新教育教學觀念。教育研討會有著悠久的歷史，它承載的任務是教師教育教學理論的發展和能力的提升，應該作為重要的理論傳播途徑之一。

2.鼓勵教師閱讀相關教育書籍，提高自身教育理論水平

教師研討會有助于教師教育教學理論的發展和能力的提升，但是并不頻繁，也不可能頻繁，因此，在這種局限性下，教師的自主學習就變得尤為重要。高中語文教師應該主動了解大概念教學的相關知識，主動搜尋相關的書籍進行閱讀和研究，在研究的過程中和自己的教學經驗相融合，形成適合自己的教育教學理論體系。

3.組織教師進行大概念教學實踐，提高其實踐操作能力

對大概念單元教學的把握不能只停留在理論層面，作為高中語文教師，實踐是最重要的，要組織教師進行大概念教學的實踐，就需要學校領導者有長遠的眼光，立足于學校未來的發展，積極推動高中語文教師進行大概念教學實踐，為他們提供必要的現實條件，提高他們的實踐操作能力。

4.建立教師之間的交流平臺，分享教學經驗，共同提高教學水平

高中語文教師對于大概念的學習和把握，既要在理論上成立，也要在實踐上成立，但單打獨斗的研究無法取得更長遠的進步，因此有必要實現教師之間的交流和溝通，為此，學校領導者要建立教師之間的研究交流平臺，完善教師的交流互動機制，提供必要的條件，實現教師之間的教學經驗分享，共同提高教學水平。

（二）具體性策略

以部編版高中語文必修上冊第一單元課文為例。本單元共收錄了七篇課文，分別是《沁園春·長沙》《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側》《致云雀》《百合花》和《哦，香雪》。這七篇課文的共同主題是“青春的價值”，這就是從這七篇課文當中提煉出來的大概念，但此時學生并不理解為什么這是本單元的大概念，如果先教授學生本單元的主題，再一一講授七篇課文，則不屬于大概念的單元教學，屬于傳統的線性邏輯教學。正確的做法是先一一講授每篇課文，然后引導學生對每篇課文進行歸納，學完后總結出本單元的主題，即本單元的大概念，從而使學生能夠深入理解本單元的主題內涵。

在單篇課文的教學中，要采取螺旋上升的方式，即教學設計順序應該是螺旋上升的，以《沁園春·長沙》為例：情境導入——整體感知——結合字詞，分析本詞的景物描寫（橘子洲頭的秋景）——體會作者對情景關系的處理技巧（融情于景、借景抒情、情景交融）——體會本詞借助景物所表達的情感（對秋景的贊美之情和對革命的豪情壯志和自信）——聯系作者寫作本詞的背景（1925年，毛澤東32歲，正值青春年華）——情感的升華（青春在于奮斗）——聯系單元主題（青春的價值）。如此，便可以實現本單元的大概念教學。

總之，大概念視角下的高中語文單元教學不等同于高中語文單元知識思維導圖的運用，雖然它們有很多相似之處，但高中語文教師要了解各自的機制并進行區分，掌握大概念單元教學的邏輯、運行機制和實踐路徑，運用到實際的高中語文單元教學過程中，提高高中語文單元教學的效果，培養學生對高中語文知識和技能的高通道遷移和運用的能力。大概念教學是當前教育學的前沿理論，隨著大概念教學理論的不斷普及和高中語文一線教師對大概念教學理論的正確理解和廣泛運用，未來的高中語文教學效果一定會取得歷史性突破。

參考文獻：

劉徽《大概念教學——素養導向的單元整體設計》，教育科學出版社2022年。

（潘逸凡，1997年生，男，漢族，常德人，研究方向：語文教育理論）