思政課議題式教學怎么運行：模式與邏輯

關鍵詞議題式教學；基本模式；課堂架構；運行邏輯

一、議題引領問題模式及其運行邏輯

議題引領問題模式，即由議題直接引領問題串進行教學的一種方式，該模式的特點是議題展開的過程比較直觀。以湖北鄂州的伍廉瑞老師所設計的“只此青綠，如何建設美麗鄂州？”一課為例，該課采用的便是議題引領問題模式，教學過程如下。

環節一：鄂州微拍—何以“網紅打卡”？

[學習任務] 學生分享“打卡”經歷和感受。

環節二：鄂州密碼—何以成為“網紅”？

[教學情境] 鄂州梁子湖區獲評“國家生態文明建設示范區”的視頻和文字材料。

[學習活動] 教師提問：梁子湖區的生態環境在治理前后有何不同？學生分組討論：梁子湖區是如何華麗變身的？

環節三：鄂州愿景—何以只此青綠？

[學習活動] 表演情景劇—《梁子湖邊綠色行》；學生分組討論：如何共筑綠色鄂州？

環節四：從我做起—何以綠色行動？

[學生活動] 學生分享綠色行動成果；小組合作，開展鄂州綠色產品推介會模擬直播活動。

課例所設立的“只此青綠，如何建設美麗鄂州？”議題與鄂州生態文明建設主題相關聯，具有地域特點。這一課例的運行邏輯可以用圖1所示的坐標系來表示。

“只此青綠，如何建設美麗鄂州？”的邏輯進路由“何以網紅打卡？何以成為網紅？何以只此青綠？何以綠色行動？”四個問題構成的問題串展開。教學任務由知識銜接、知識理解、知識應用和知識遷移構成，形成遞進關系。其中，銜接是將學生已有的知識和新的知識相連接，豐富他們的已有經驗；理解是讓學生將知識內化于心，用以建構自身的知識體系；應用是將學生掌握的知識外化于行，便于進行知識輸出；遷移是將學生的理解與應用能力進行提煉與升華，用來提升其核心素養。

在問題串中，每個問題的任務是不一樣的。“何以網紅打卡？”要完成的任務是通過讓學生分享“打卡”感受，引導他們了解生命家園的含義，并進行知識銜接；“何以成為網紅？”要完成的任務是通過討論梁子湖環境變化的原因，使學生理解共筑生命家園的意義；“何以只此青綠？”要完成的任務是通過表演情景劇，讓學生學習如何共筑生命家園，并在理解的基礎上應用“共筑生命家園”的相關知識；“何以綠色行動？”要完成的任務是為家鄉鄂州特產做宣傳，將學習的知識向“共筑生命家園”遷移，用以提升自身核心素養。

如果我們對“只此青綠，如何建設美麗鄂州？”的運行邏輯進行深層概括，可以呈現出圖2中的課堂架構。

在“只此青綠，如何建設美麗鄂州？”的課堂架構中，存在著議題線、情境線、活動線和知識線四條運行路線。其中，議題線由小問題、子議題和微項目組成，而情境線、活動線和知識線則圍繞著議題線展開。在課堂上，教學由議題引領問題串，在情境線、知識線和活動線的輔助下完成具有雙重意義的學科基本任務，即空間結構意義上的基本任務和能力層級意義上的基本任務。

綜上，我們可以總結出以下內容。

從空間結構意義上看，本課教學完成了描述、解釋、論證、選擇等學科基本任務。《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）》中明確規定：“為了在測試中獲得預期的關鍵行為表現，應該基于思想政治學科性質和育人價值，界定基本的學科任務類別，如描述與分類、解釋與論證、預測與選擇、辨析與評價等，并逐一分析影響其任務難度的基本因素，作為設計不同類型試題的參考。”其中，“描述與分類”回答“是什么”的問題，“解釋與論證”回答“為什么”的問題，“預測與選擇”回答“怎么樣”的問題，“辨析與評價”回答“應該怎么樣”的問題。從空間結構的基本任務上看，本課環節一完成“描述”任務、環節二完成“解釋與論證”任務、環節三完成“解釋”與“選擇”任務、環節四完成“選擇”任務。

從能力層級意義上看，本課教學完成了銜接、理解、應用、遷移的學科基本任務。北京師范大學教授李曉東及其團隊在《政治學科能力及其表現研究》一文中將政治學科能力劃分為“學習理解、實踐應用、創新遷移”①三個層級。對照這三個層級的學科能力，議題式教學課堂要完成銜接、理解、應用、遷移的任務，用來提升學生的學科能力。因此，在“只此青綠，如何建設美麗鄂州？”的課堂教學中，環節一是學生將已有經驗向新知進行銜接的環節，為提升自身學科能力做好準備；環節二是學生在情境中將知識進行內化的環節，用以提升自身學習理解能力；環節三是學生在情境中學習知識并將知識解釋情境的外化環節，用來提升其實踐應用能力；環節四是學生應用所學知識解決新情境問題的環節，目的是提升學生的創新遷移能力。遵循從簡單到復雜的認知規律，整堂課呈現出學科能力層次遞進的認知邏輯。

二、議題引領情境模式及其運行邏輯

議題引領情境模式，是由議題引領情境化的教學環節，再由情境化的教學環節引領問題或子議題的一種教學方式，該模式的特點是強調情境的引領性和吸引力。江蘇省蘇州市吳江中學教師梁英姿設計的“我們如何遠離違法？”一課便是議題引領情境模式下的教學課例，其教學過程如下。

環節一：“顯微鏡”—我是法治觀察員

[教學情境] 圖文：網絡購物貨不對板、學生欺凌危害身心健康、撿到失物拒絕歸還……生活中有些你習以為常的行為是違法行為。

[學習任務] 個人分享：說說你知道的違法行為。

[教學情境] 生活中一些習以為常的行為卻是違法的。

[學習任務] 教師：根據違反法律的類別，違法行為可以分為民事違法行為、行政違法行為和刑事違法行為，請根據違法行為進行分類構建相關知識結構。同桌交流：上述違法行為的類型以及判斷依據。

[教學情境] 《玫瑰少年》短視頻（從環節一過渡到環節二）。

環節二：“放大鏡”—我是審案小法官

[教學情境] 2022年全國中小學學生安全教育日的主題是“共防共治學生欺凌 共建共享和諧校園”，某校據此開展法治進校園活動，展示了一系列懲治學生欺凌的案例。

[學習任務] 教師：中學生是未成年人，為什么犯了法還需要承擔刑事責任？學生欺凌這種違法行為，還需要承擔民事責任嗎？

[教學情境]《中華人民共和國刑法》第十七條、《中華人民共和國民法典》第一千一百七十九條和第一千一百八十八條相關法律規定。

[學習任務] 學生角色體驗：扮成法官，給其他同學釋疑解惑。師生對話：將“遠離違法的原因”整合入知識結構。

環節三：“正身鏡”—我是守法好公民

[學習任務] 小組合作：某班正在召開“向學生欺凌說不，從我做起”主題班會，請完善小組發言提綱。

環節四：“反光鏡”—我是普法宣傳員

[教學情境] 近年來，我國發生學生欺凌的概率總體呈下降趨勢。

[學習任務] 微項目：請選一部法律，任選主題、形式、角度設計作品內容，進行普法宣傳。

這是一堂回味無窮的議題式教學課。首先，其議題設計值得我們學習、借鑒。該課的框題是“法不可違”，議題是“我們如何遠離違法？”而非“為什么法不可違？”，依據何在？《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》中提到：“道德與法治課程以發展學生的核心素養為導向，以‘成長中的我’為原點。”由此可知，“法不可違”的重點不在于探討為什么法不可違，而是要讓學生懂得如何才能遠離違法。

其次，其教學環節的流程值得我們研究、探討。這堂課分為四個環節：“顯微鏡”—我是法治觀察員、“放大鏡”—我是審案小法官、“正身鏡”—我是守法好公民、“反光鏡”—我是普法宣傳員。第一，四個環節以“鏡”為線索串聯課程內容，讓學生欺凌這一典型情境具有了強烈的主題性；第二，四個環節均以角色模擬為體驗形式，加強了活動型課程設計的親和性；第三，四個環節分別完成對“違法的形式、遠離違法的原因、遠離違法的方法”三個知識點的學習，為學生建立起“是什么”“為什么”“怎么樣”的知識結構。

綜上，“我們如何遠離違法？”與“只此青綠，如何建設美麗鄂州？”兩課的內在邏輯既有區別又有聯系。區別在于引領環節的要素不同，前者是問題，后者是情境—前者由議題直接引領問題或子議題，后者將問題或子議題包含在環節中。

“我們如何遠離違法？”一課的流程依照“知識銜接—知識理解—知識應用—知識遷移”逐級推進，其課堂邏輯進路如圖3所示。

“我們如何遠離違法？”一課的課堂架構與“只此青綠，如何建設美麗鄂州？”的課堂架構之間，也存在著區別和聯系：區別在于教學環節的引領要素不同，每個環節所要解決的學科基本任務不同；聯系在于兩課都具有議題線、情境線、活動線、知識線這四條運行路線。“我們如何遠離違法？”一課的課堂架構如圖4所示。

三、議題引領活動模式及其運行邏輯

議題引領活動模式是由議題引領活動型教學、用各環節引領問題或子議題的一種教學方式。該模式的特點是突出活動。比如，筆者設計的“怎樣看人大代表的作用？”便是一堂議題引領活動模式的議題式教學課。

這堂課共有“采訪人大代表履行職責、數說人大代表履職情況、模擬人大代表討論議案、體驗人大代表撰寫議案”四個環節，課前準備階段要求學生了解人大代表—可以網上搜索資料，也可以對身邊的人大代表進行采訪。在本課中，學生是通過實地采訪的方式對人大代表有初步的了解的。

具體的做法是，讓學生自發組成課題小組討論采訪提綱，再調查身邊的人大代表的履職情況。設置這個環節的目的是通過課題研究調用學生已有的經驗，并為后續學習打下理論基礎。

環節一：采訪人大代表履行職責

本環節的具體任務是，在課堂上由小組代表匯報本組采訪的人大代表的履職情況。

環節二：數說人大代表履職情況

本環節的重點是幫助學生構建有關人大和人大代表職權的概念體系。在播放視頻、了解人大常委會工作報告的基礎上，學生以小組為單位進行討論，并根據當年全國人大的部分議程說明其所在區人大及人大代表的職權。這一任務是以小組合作的方式完成的，并通過連線、對話同步建構了該框的必備知識結構。

環節三：模擬人大代表討論議案

本環節依舊用人大代表履職方面的材料創設情境，問題為：下載網絡軟件應該付費嗎？引導學生展開辯論。

環節四：體驗人大代表撰寫議案

本環節以區人大代表議案為參考，由學生體驗撰寫議案的過程，并形成一個簡單的議案。

本課的邏輯進路如圖5所示。

如果用模型來表示這堂課的運行邏輯，將呈現圖6所示的課堂架構。

在這樣的課堂架構中，議題和活動組合在一起，即議題引領活動，子議題隱含在具體的活動任務中，在知識線和情境線的引領下，解決學科問題、完成教學任務。其中，采訪人大代表履行職責的環節完成了知識銜接和概念描述的任務，數說人大代表履職情況的環節完成了知識理解和概念解釋的任務，模擬人大代表討論議案的環節完成了知識應用和觀點的論證、措施的選擇等任務，體驗人大代表撰寫議案的環節完成了知識遷移和措施選擇任務。

四、議題引領知識模式及其運行邏輯

議題引領知識模式，是由議題引領知識教學，用知識教學環節引領問題或子議題的一種教學方式，該模式的特征是注重知識主干的建構過程。江蘇省蘇州市吳江中學教師楊帆設計的“為什么只有社會主義才能讓中國走上復興之路？”一課便是議題引領知識模式教學的代表，其教學知識架構如圖7所示。

篇章一：中國復興之任

[教學情境] 《逃出大英博物館》視頻短劇片斷。

[學習任務] 師生對話：為什么中國文物會“走失”？

[學習結論] 近代中國人民的歷史任務：爭取民族獨立、人民解放，實現國家富強、人民幸福。

篇章二：中國復興之路

[學習任務] 全班合作：標出中國復興之路的不同階段和重要節點，并說明理由。

[學習結論] 建立只有社會主義才能救中國的知識架構。

篇章三：中國復興之理

[教學情境] 中國走向復興。

[學習任務] 小組討論：為什么只有社會主義才能讓中國走向復興？

[學習結論] 只有社會主義才能讓中國走上復興之路的理論邏輯、歷史邏輯和實踐邏輯。（見圖7）

篇章四：中國復興之愿

[教學情境] 《逃出大英博物館》圖文。

[學習任務] 合作為《逃出大英博物館》寫續。

這堂課的知識主題是“只有社會主義才能救中國”。如果不深入思考，這堂課的議題就會被理解為“為什么只有社會主義才能救中國？”然而，根據民族復興時代要求和對教材中“為了探索復興之路，無數仁人志士不屈不撓、前仆后繼”啟示的回應，楊老師設計了“為什么只有社會主義才能讓中國走上復興之路？”這一議題，并用其引領“復興之任、復興之路、復興之理、復興之愿”四個知識性的教學環節的組織過程。該課的邏輯進路如圖8所示。

從其邏輯進路中我們能夠發現，教學環節主要由議題引領的四個知識任務構成，每一個環節所解決的任務不盡相同：第一環節主要用于知識銜接，描述并解釋近代中國人民的歷史任務；第二環節主要用于知識理解，描述并解釋中國人民完成歷史任務的路徑；第三環節主要用于知識應用，論證社會主義讓中國走上復興之路的原因；第四環節主要用于知識遷移，預測社會主義讓中國走上復興之路的前景。從中我們可以發現，議題式教學的課堂是呈現螺旋式上升和遞進式發展的結構，是“知識銜接—知識理解—知識應用—知識遷移”的逐級推進，讓知識和能力培養相得益彰、共同發展。這堂課的教學模式具有圖9所示的課堂架構。

綜上所述，四種基本模式給我們呈現了多樣化的議題式教學樣態和實用性的議題式運行邏輯。多樣化的教學樣態以個性化的運行方式完成具體教學任務；實用性的運行邏輯以遞進式的學習路徑完成培養學生素養的基本任務。多樣化呈現的教學模式和實用性指向的運行邏輯使議題式教學的課堂既有外在的擴張力又有內在的凝聚力，共同鑄就一個富有個性力量、思維力量和思想力量的思政課堂。

注釋

① 李曉東、鄭海冰、殷玥：《政治學科能力及其表現研究》，《教學參考》2017年第5期，第13—14頁。