中小學(xué)教師退出：倫理反思與實踐進路

近年來，國家把加強教師隊伍建設(shè)作為最重要的基礎(chǔ)工作，目的是培養(yǎng)一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍，為實現(xiàn)教育強國奠定基礎(chǔ)。在提升教師整體專業(yè)化水平的過程中，制定嚴(yán)格的教師準(zhǔn)入制度、嚴(yán)把“入口”關(guān)，逐步落實教師退出機制、把好教師“出口”關(guān)，也成為必然趨勢[1]。自《國家中長期教育改革規(guī)劃和發(fā)展綱要（2010-2020）》中明確提出“要加強教師管理，完善教師退出機制”以來，學(xué)術(shù)界圍繞“什么是退出”[2]、“為什么要退出”[3]以及“依據(jù)什么退出”[4]進行了系列討論。這兩年，由于學(xué)齡人口下降、教師結(jié)構(gòu)性過剩等現(xiàn)實因素的推動[5]，以及建立教師“競爭機制”、激發(fā)教師活力的需要，山東平陰、浙江杭州、廣東江門、北京豐臺等地紛紛出臺“中小學(xué)教師退出辦法”，一時間，“教師的鐵飯碗保不住了”成為社會的熱談。雖然理論者與實踐者給予“中小學(xué)教師退出”非常多的關(guān)注與思考，但大多仍停留在對于“中小學(xué)教師退出”這一政策落地執(zhí)行的細(xì)化與闡釋，現(xiàn)實情境中中小學(xué)教師退出仍是操作難、執(zhí)行難[6]。教師職業(yè)由來已久的穩(wěn)定性和緘默性，決定了教師退出是一項復(fù)雜的工程，既需要有“效能”導(dǎo)向的理性考量，也需要有“情感”導(dǎo)向的倫理審視。為此，本研究基于規(guī)范倫理學(xué)視域，對于“中小學(xué)教師退出”這一政策進行反思，探尋其應(yīng)然意蘊，進而為其實踐落地找到可能路向。

一、“中小學(xué)教師退出”的倫理反思

規(guī)范倫理學(xué)是西方倫理學(xué)的基本形態(tài)之一，致力于研究善惡行為的界限與尺度，制定道德的規(guī)范，用以約束人們的生活惡習(xí)，引導(dǎo)善行。[7]相比元倫理學(xué)和美德倫理學(xué)，規(guī)范倫理學(xué)更加關(guān)注遵循道德規(guī)范和道德價值下道德行為的具體指導(dǎo)，更適宜于關(guān)注道德實踐問題?！爸行W(xué)教師退出”作為國家一項政策，雖然從教育理論和實踐層面都已論證了其出臺的必要性，即回應(yīng)了“道德應(yīng)該”問題，但教育是一項行走在生命間的事業(yè)，生命的發(fā)展與完備是教育的核心追求，加之教育政策是一種單向度“自上而下”推行的模式，極有可能出現(xiàn)深刻的倫理危機，這就需要我們審慎考量“中小學(xué)教師退出”如何真正實現(xiàn)“道德善”的問題。以規(guī)范倫理學(xué)為理論視域進行觀照，“中小學(xué)教師退出”的倫理危機主要表現(xiàn)在以下幾方面。

首先，政策價值的偏離。價值是要滿足主體的需求與期望的實踐活動，體現(xiàn)了價值主觀性與客觀性的統(tǒng)一。多地制定的“中小學(xué)教師退出”政策的價值取向為“準(zhǔn)確評價公辦中小學(xué)幼兒園教師的德才表現(xiàn)和教育教學(xué)工作實績，規(guī)范教師考核工作，深化新時代教師隊伍建設(shè)，優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)，激發(fā)教師隊伍活力，努力建成一支高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”。這一價值取向包含了“優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)”與“激發(fā)教師隊伍活力”等方面，但在實踐中，很難避免價值取向的偏離。如某區(qū)域的文件中，對班主任的考核有這樣的規(guī)定：“按時完成各部門布置的任務(wù)，未按時完成，每次扣1分，未完成每次扣3分”“堅持手機24小時開機，確保聯(lián)系暢通，遇有家長、學(xué)校有事而聯(lián)系不上，每次扣2分，班級出現(xiàn)特殊事件而聯(lián)系不上，每次扣5分”。類似如此的考核，其價值取向?qū)嘀魅萎?dāng)成僅承擔(dān)某項功能的“工具人”，只會讓班主任疲于應(yīng)付各種檢查、上交各種表格，對于教師專業(yè)成長沒有絲毫促進作用。若以這類標(biāo)準(zhǔn)作為“教師退出”的考核，那真的會形成“劣幣驅(qū)逐良幣”的現(xiàn)象，這也體現(xiàn)了某些政策設(shè)計者從“行政管理”而非“教育管理”的角度來制定政策的管理誤區(qū)。

再者，當(dāng)前中小學(xué)教育專項編制是根據(jù)各學(xué)校的實際在冊學(xué)生數(shù)，按照高中教職工與學(xué)生比為1∶12.5、初中為1∶13.5、小學(xué)為1∶19的比例進行核定的。由于核編不是每年開展的，學(xué)校因?qū)W生增減而出現(xiàn)編制數(shù)超編或不夠編的情況就很常見。學(xué)校編制數(shù)還受中高考改革制度的影響，比如，當(dāng)前新高考物理和歷史成為學(xué)生二選一的必選科目，其他學(xué)科成為選考科目，這樣一來，學(xué)校教師編制數(shù)就會受到較大影響，不少農(nóng)村學(xué)校甚至存在嚴(yán)重的“超編”與“缺人”并存的現(xiàn)象。“超編”主要指中小學(xué)實際擁有編制的人數(shù)大于依法核定的人數(shù)，“缺人”是指教師數(shù)量上、結(jié)構(gòu)上、學(xué)歷上和年齡上的缺人，無法滿足學(xué)校正常的教育教學(xué)需求。教師“超編”與教師“缺人”現(xiàn)狀的交織，嚴(yán)重影響了農(nóng)村中小學(xué)師資隊伍建設(shè)[8]。“中小學(xué)教師退出”的工具理性目標(biāo)之一，是要達到“優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)”，但教師是專業(yè)性極強的工作，結(jié)構(gòu)上的缺編如果以“退出”來治理，那必然會帶來教師隊伍穩(wěn)定上的“失序”。因此，以“退出”作為實現(xiàn)“專業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化”價值取向的路徑恐怕要重新考慮。

其二，政策實施主體的錯位。一項政策從出臺到落地，必然包括政策決策者、咨詢者與執(zhí)行者，當(dāng)然也包括政策執(zhí)行的對象。理想的政策應(yīng)當(dāng)是各主體各歸其位，發(fā)揮聯(lián)動作用，形成集聚效應(yīng)，實現(xiàn)政策運行的精細(xì)化、科學(xué)化、有序化。在“中小學(xué)教師退出”政策中，決策主體局限于政府和教育主管部門的行政人員，而作為“被退出者”的教師群體則成為政策的依附者，這就很容易造成政府的“越位”和受眾主體的“缺位”。

“中小學(xué)教師退出”有兩個主體，一是實施主體，一是受眾主體。受眾主體當(dāng)然是“中小學(xué)教師”。按照目前中小學(xué)的實際情況，學(xué)校教師分為兩大類，一類是“在編在崗”，一類是“在崗不在編”?！霸趰彶辉诰帯蓖ǔＪ呛贤茊T工，有的地方也叫“臨聘教師”，其招聘盡管也必須走公招公示程序，但在退出上，程序顯然比在編教師簡單得多，一般由學(xué)校商談即可。因此，“中小學(xué)教師退出”的受眾主體應(yīng)當(dāng)指向“在編在崗”的體制內(nèi)事業(yè)人員?！爸行W(xué)教師退出”的實施主體是誰？目前我國義務(wù)教育階段主要實行以縣為主的管理體制，“縣管校聘”教師的退出，實施主體理應(yīng)是縣一級教育行政部門。其他可依此類推，例如市直屬中小學(xué)教師退出，實施主體為市級教育行政部門。但在實踐中，多數(shù)地區(qū)制定的“退出辦法”中的實施主體卻是學(xué)校。學(xué)校是教育組織機構(gòu)，雖然有一定的用人權(quán)，但從行政權(quán)力運作看，學(xué)校很難在“退出”上有所作為。因為學(xué)校不具備對于“退出教師”的權(quán)利保障權(quán)。尊師重教，是中國自古以來的優(yōu)良傳統(tǒng)，教師這一職業(yè)被賦予了許多榮譽和尊嚴(yán)，即使對于被退出的教師，也要最大限度保障其合法權(quán)益。而“教師退出”實施主體的錯位，顯然無法做到這一點，也就無法體現(xiàn)“退出”行為的“道德善”。

其三，政策實施手段失當(dāng)。“中小學(xué)教師退出”政策執(zhí)行主體主要通過對教師行為結(jié)果的“量化考核”等法規(guī)化、制度化手段推動政策的落地。有研究者曾對“為保障教師隊伍整體質(zhì)量，應(yīng)該建立完善的教師退出機制，這個退出機制應(yīng)該考查教師哪些方面內(nèi)容”開展問卷調(diào)查，從統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，“教師的師德”“教育教學(xué)能力”“教育教學(xué)效果”占考查的前三位。但在實際操作中，用什么標(biāo)準(zhǔn)來鑒定？比如，某位老師按時上下班，按時完成授課和批改作業(yè)，但由于班級學(xué)生差異性大、家庭教育不配合等因素的影響，教學(xué)效果確實不夠好，此種情況，學(xué)校又當(dāng)如何考核？還有，學(xué)校的考核是由校長、學(xué)生還是家長來實施？一旦涉及考核評價，首當(dāng)其沖的倫理就是公平公正。教師的教育情懷、經(jīng)驗與愛心、言傳與身教，都會影響學(xué)生理性精神的培養(yǎng)以及認(rèn)知體系的構(gòu)建[9]，這些指標(biāo)無法用定量方式考核。因為，教師的教育教學(xué)效果除了考試成績、排名、升學(xué)率等作為剛性指標(biāo)外，還應(yīng)有情感、態(tài)度、價值觀等諸多不可量化的隱性價值。另外，因教師自身職業(yè)道德的敏感性，其對“被退出”天然具有精神上的拒斥。目前的“中小學(xué)教師退出”政策在手段上重外在調(diào)控，輕內(nèi)在誘導(dǎo)、勸說，若政策實施不當(dāng)，將有越來越多的教師陷入對自身職業(yè)的否定中，從而危及教師這一特殊職業(yè)的神圣性。

二、“中小學(xué)教師退出”的實踐進路

現(xiàn)代信息社會是一個多元文化共存、碰撞乃至沖突的時代，教育政策在實踐層面往往會產(chǎn)生多元的價值認(rèn)同，并面臨新的問題和挑戰(zhàn)。“中小學(xué)教師退出”應(yīng)尊重“人”這一實踐主體，強調(diào)“從實踐、實踐結(jié)果出發(fā)去理解價值”[10]，關(guān)注“工具價值”和“目的價值”的統(tǒng)一，達到“工具善”和“目的善”的和諧統(tǒng)一。

（一）價值目標(biāo)：為了教師的發(fā)展

價值目標(biāo)是任何政策制定的出發(fā)點與歸宿，它從根本上決定著政策影響主體的發(fā)展方向。人在自然狀態(tài)下是以自我利益為中心的，政策中的各主體會出于對自身利益的關(guān)切，表現(xiàn)出不同的行為傾向。作為出臺政策的政府部門，在考量“教師退出”時，看重的往往是“激勵教師積極教學(xué)”“讓教師在制度框架內(nèi)變得更加純潔”；而對于學(xué)校管理者而言，則會深切感受到執(zhí)行過程中的困難，如“對教師進行評價時，不能什么都用量化指標(biāo)進行評價”“學(xué)校校長也不想做惡人，都是多年同事，抬頭不見低頭見”等；對于觸及自身利益的“場域中的教師”而言，顯然會有更多的反對聲音，他們會強調(diào)“生源質(zhì)量不行，我怎么努力也沒辦法”“學(xué)生跟不上新的教育技術(shù)導(dǎo)致教學(xué)效果低下”等。各方主體按自己的價值偏好做出行為選擇，這就不可避免地會形成利益沖突。人的這種生物意義上的自我本能，只有在社會公共生活中，在公共倫理和價值約束下，才能從“生物人”變?yōu)椤肮踩恕保拍艹阶晕依娴男∪?，人與人之間才能實現(xiàn)理性合作。“中小學(xué)教師退出”的價值目標(biāo)應(yīng)立足于區(qū)域公共教育生態(tài)良性發(fā)展、助力教師專業(yè)成長、促進學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展，它既受到所處時代政治環(huán)境與地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展的制約，也跟教師自身身心發(fā)展特點相關(guān)。因此，“中小學(xué)教師退出”應(yīng)當(dāng)基于本區(qū)域教師利益、學(xué)校教育發(fā)展的整體框架，既要重視“單個人”的具體環(huán)境和約束條件，又要維持“單個利益”與“整體利益”的動態(tài)平衡。從“單個人”的價值取向出發(fā)，應(yīng)當(dāng)堅持“相信每個老師都是好老師”“讓每一個教師成為好教師”的原則；從整體利益的價值取向出發(fā)，應(yīng)當(dāng)“激勵每一個教師成為好教師”。

（二）實施主體：上下協(xié)同

政策從制定到落地都離不開政策制定者、執(zhí)行者和受眾，政策路徑的選擇必須基于三個主體的有效聯(lián)動。同時，政策路徑公正與否，直接決定了政策實施的結(jié)果。當(dāng)今社會既是信息化的社會，也是開放的社會，個體與組織之間的關(guān)系已經(jīng)從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會“單向”管理模式走向“同構(gòu)同向”模式。鑒于此，“中小學(xué)教師退出”政策路徑須注重個體與組織之間的上下協(xié)同，使政策制定者、實施者與受眾之間形成聯(lián)動機制，進而不斷地完成個體目標(biāo)與組織目標(biāo)之間的“良性”“理解”的動態(tài)轉(zhuǎn)換。通過前文的分析，我們形成一個共識，“中小學(xué)教師退出”政策的制定應(yīng)當(dāng)是“做正確的事”，但是能否實現(xiàn)“正確地去做事”，還需要回到這一政策文本自身的合理性和公平性。而要達成政策文本被大眾認(rèn)可的目標(biāo)，就需要政策的所有利益相關(guān)體的參與，就政策的價值目標(biāo)、評價指標(biāo)、操作方式等展開交流，在交流中明是非，在辯論中達成共識。從當(dāng)前各地“中小學(xué)教師退出辦法”來看，這一政策將由學(xué)校來執(zhí)行。學(xué)校是教育機構(gòu)，不是行政機構(gòu)，由學(xué)校擔(dān)當(dāng)“評委”和“執(zhí)法人”，在實踐中必然會遭遇諸多困境。因此，作為組織方的學(xué)校，不僅要通過“從上至下”建立與教育局、人社部門的聯(lián)動，還要“從下至上”將教師代表納入學(xué)校委員會，充分傾聽教師訴求，引導(dǎo)全體教師認(rèn)同“退出”只是一種手段，而非目的。如此，方能較好地將這一政策落到實處。

（三）政策手段：剛中更柔

在教育領(lǐng)域，合乎情與理的政策手段能有效引導(dǎo)主體由他律向自律的心理機制轉(zhuǎn)化，這也是教育政策得以實施的現(xiàn)實保障?！爸行W(xué)教師退出”的價值取向是“為了教師的發(fā)展”、提升教師的素養(yǎng)。因此，我們對教師的前置認(rèn)知是“相信教師”?！跋嘈拧闭凵涞氖乔楦嘘P(guān)懷，這是由教師勞動的特殊性與教師成長的情感需求決定的。教育除了知識傳授外，還包含情感付出，是以教師的“知識、情感和價值觀”去影響學(xué)生的一種情緒勞動。因此，情感關(guān)懷應(yīng)成為學(xué)校管理中的核心元素。教師只有感受到被關(guān)懷、被認(rèn)可，在工作中才能進一步煥發(fā)活力[11]。每一位進入學(xué)校工作的教師，都是學(xué)?！斑x擇”的結(jié)果，至少從專業(yè)水平來說，是經(jīng)過考核的，進入學(xué)校后，出現(xiàn)了專業(yè)發(fā)展參差不齊的現(xiàn)象，除了教師自身的原因外，學(xué)校的管理也有難以推卸的責(zé)任。因此，教師在“被退出后”更需要學(xué)校的關(guān)懷。學(xué)校要建立健全保障機制，協(xié)助“被退出”教師依法領(lǐng)取經(jīng)濟補償金；同時，給予人文關(guān)懷與關(guān)愛，做好“被退出教師”的心理建設(shè)工作，并為其二次擇業(yè)提供幫助。

三、結(jié)語

“教師退出”是從人才機制上建立“能上能下，能進能出”的靈活的、能激發(fā)教師活力的教育管理制度，有助于促進教師更加愛崗敬業(yè)，主動學(xué)習(xí)先進的教育理念，以更大的熱情投入教育教學(xué)中。但“中小學(xué)教師退出”是一項在學(xué)理上非常復(fù)雜、實踐上艱巨而又敏感的工作，需要政策制定者從價值目標(biāo)上以“工具善”和“目的善”相統(tǒng)一為引領(lǐng)，充分尊重教師的合法權(quán)益，給予其發(fā)聲的機會；而政策執(zhí)行者則要考量上下協(xié)同的聯(lián)動機制，從受眾的情感和現(xiàn)實利益角度，給予更多的關(guān)懷和同情。

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（作者單位：席長華，廣州大學(xué)附屬中學(xué)、清遠(yuǎn)市教育局；程雯，江西師范大學(xué)）

責(zé)任編輯 黃佳銳