中小學教師退出：倫理反思與實踐進路

近年來，國家把加強教師隊伍建設作為最重要的基礎工作，目的是培養一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化創新型教師隊伍，為實現教育強國奠定基礎。在提升教師整體專業化水平的過程中，制定嚴格的教師準入制度、嚴把“入口”關，逐步落實教師退出機制、把好教師“出口”關，也成為必然趨勢[1]。自《國家中長期教育改革規劃和發展綱要（2010-2020）》中明確提出“要加強教師管理，完善教師退出機制”以來，學術界圍繞“什么是退出”[2]、“為什么要退出”[3]以及“依據什么退出”[4]進行了系列討論。這兩年，由于學齡人口下降、教師結構性過剩等現實因素的推動[5]，以及建立教師“競爭機制”、激發教師活力的需要，山東平陰、浙江杭州、廣東江門、北京豐臺等地紛紛出臺“中小學教師退出辦法”，一時間，“教師的鐵飯碗保不住了”成為社會的熱談。雖然理論者與實踐者給予“中小學教師退出”非常多的關注與思考，但大多仍停留在對于“中小學教師退出”這一政策落地執行的細化與闡釋，現實情境中中小學教師退出仍是操作難、執行難[6]。教師職業由來已久的穩定性和緘默性，決定了教師退出是一項復雜的工程，既需要有“效能”導向的理性考量，也需要有“情感”導向的倫理審視。為此，本研究基于規范倫理學視域，對于“中小學教師退出”這一政策進行反思，探尋其應然意蘊，進而為其實踐落地找到可能路向。

一、“中小學教師退出”的倫理反思

規范倫理學是西方倫理學的基本形態之一，致力于研究善惡行為的界限與尺度，制定道德的規范，用以約束人們的生活惡習，引導善行。[7]相比元倫理學和美德倫理學，規范倫理學更加關注遵循道德規范和道德價值下道德行為的具體指導，更適宜于關注道德實踐問題。“中小學教師退出”作為國家一項政策，雖然從教育理論和實踐層面都已論證了其出臺的必要性，即回應了“道德應該”問題，但教育是一項行走在生命間的事業，生命的發展與完備是教育的核心追求，加之教育政策是一種單向度“自上而下”推行的模式，極有可能出現深刻的倫理危機，這就需要我們審慎考量“中小學教師退出”如何真正實現“道德善”的問題。以規范倫理學為理論視域進行觀照，“中小學教師退出”的倫理危機主要表現在以下幾方面。

首先，政策價值的偏離。價值是要滿足主體的需求與期望的實踐活動，體現了價值主觀性與客觀性的統一。多地制定的“中小學教師退出”政策的價值取向為“準確評價公辦中小學幼兒園教師的德才表現和教育教學工作實績，規范教師考核工作，深化新時代教師隊伍建設，優化教師隊伍結構，激發教師隊伍活力，努力建成一支高素質專業化創新型教師隊伍”。這一價值取向包含了“優化教師隊伍結構”與“激發教師隊伍活力”等方面，但在實踐中，很難避免價值取向的偏離。如某區域的文件中，對班主任的考核有這樣的規定：“按時完成各部門布置的任務，未按時完成，每次扣1分，未完成每次扣3分”“堅持手機24小時開機，確保聯系暢通，遇有家長、學校有事而聯系不上，每次扣2分，班級出現特殊事件而聯系不上，每次扣5分”。類似如此的考核，其價值取向將班主任當成僅承擔某項功能的“工具人”，只會讓班主任疲于應付各種檢查、上交各種表格，對于教師專業成長沒有絲毫促進作用。若以這類標準作為“教師退出”的考核，那真的會形成“劣幣驅逐良幣”的現象，這也體現了某些政策設計者從“行政管理”而非“教育管理”的角度來制定政策的管理誤區。

再者，當前中小學教育專項編制是根據各學校的實際在冊學生數，按照高中教職工與學生比為1∶12.5、初中為1∶13.5、小學為1∶19的比例進行核定的。由于核編不是每年開展的，學校因學生增減而出現編制數超編或不夠編的情況就很常見。學校編制數還受中高考改革制度的影響，比如，當前新高考物理和歷史成為學生二選一的必選科目，其他學科成為選考科目，這樣一來，學校教師編制數就會受到較大影響，不少農村學校甚至存在嚴重的“超編”與“缺人”并存的現象。“超編”主要指中小學實際擁有編制的人數大于依法核定的人數，“缺人”是指教師數量上、結構上、學歷上和年齡上的缺人，無法滿足學校正常的教育教學需求。教師“超編”與教師“缺人”現狀的交織，嚴重影響了農村中小學師資隊伍建設[8]。“中小學教師退出”的工具理性目標之一，是要達到“優化教師隊伍結構”，但教師是專業性極強的工作，結構上的缺編如果以“退出”來治理，那必然會帶來教師隊伍穩定上的“失序”。因此，以“退出”作為實現“專業結構優化”價值取向的路徑恐怕要重新考慮。

其二，政策實施主體的錯位。一項政策從出臺到落地，必然包括政策決策者、咨詢者與執行者，當然也包括政策執行的對象。理想的政策應當是各主體各歸其位，發揮聯動作用，形成集聚效應，實現政策運行的精細化、科學化、有序化。在“中小學教師退出”政策中，決策主體局限于政府和教育主管部門的行政人員，而作為“被退出者”的教師群體則成為政策的依附者，這就很容易造成政府的“越位”和受眾主體的“缺位”。

“中小學教師退出”有兩個主體，一是實施主體，一是受眾主體。受眾主體當然是“中小學教師”。按照目前中小學的實際情況，學校教師分為兩大類，一類是“在編在崗”，一類是“在崗不在編”。“在崗不在編”通常是合同制員工，有的地方也叫“臨聘教師”，其招聘盡管也必須走公招公示程序，但在退出上，程序顯然比在編教師簡單得多，一般由學校商談即可。因此，“中小學教師退出”的受眾主體應當指向“在編在崗”的體制內事業人員。“中小學教師退出”的實施主體是誰？目前我國義務教育階段主要實行以縣為主的管理體制，“縣管校聘”教師的退出，實施主體理應是縣一級教育行政部門。其他可依此類推，例如市直屬中小學教師退出，實施主體為市級教育行政部門。但在實踐中，多數地區制定的“退出辦法”中的實施主體卻是學校。學校是教育組織機構，雖然有一定的用人權，但從行政權力運作看，學校很難在“退出”上有所作為。因為學校不具備對于“退出教師”的權利保障權。尊師重教，是中國自古以來的優良傳統，教師這一職業被賦予了許多榮譽和尊嚴，即使對于被退出的教師，也要最大限度保障其合法權益。而“教師退出”實施主體的錯位，顯然無法做到這一點，也就無法體現“退出”行為的“道德善”。

其三，政策實施手段失當。“中小學教師退出”政策執行主體主要通過對教師行為結果的“量化考核”等法規化、制度化手段推動政策的落地。有研究者曾對“為保障教師隊伍整體質量，應該建立完善的教師退出機制，這個退出機制應該考查教師哪些方面內容”開展問卷調查，從統計數據來看，“教師的師德”“教育教學能力”“教育教學效果”占考查的前三位。但在實際操作中，用什么標準來鑒定？比如，某位老師按時上下班，按時完成授課和批改作業，但由于班級學生差異性大、家庭教育不配合等因素的影響，教學效果確實不夠好，此種情況，學校又當如何考核？還有，學校的考核是由校長、學生還是家長來實施？一旦涉及考核評價，首當其沖的倫理就是公平公正。教師的教育情懷、經驗與愛心、言傳與身教，都會影響學生理性精神的培養以及認知體系的構建[9]，這些指標無法用定量方式考核。因為，教師的教育教學效果除了考試成績、排名、升學率等作為剛性指標外，還應有情感、態度、價值觀等諸多不可量化的隱性價值。另外，因教師自身職業道德的敏感性，其對“被退出”天然具有精神上的拒斥。目前的“中小學教師退出”政策在手段上重外在調控，輕內在誘導、勸說，若政策實施不當，將有越來越多的教師陷入對自身職業的否定中，從而危及教師這一特殊職業的神圣性。

二、“中小學教師退出”的實踐進路

現代信息社會是一個多元文化共存、碰撞乃至沖突的時代，教育政策在實踐層面往往會產生多元的價值認同，并面臨新的問題和挑戰。“中小學教師退出”應尊重“人”這一實踐主體，強調“從實踐、實踐結果出發去理解價值”[10]，關注“工具價值”和“目的價值”的統一，達到“工具善”和“目的善”的和諧統一。

（一）價值目標：為了教師的發展

價值目標是任何政策制定的出發點與歸宿，它從根本上決定著政策影響主體的發展方向。人在自然狀態下是以自我利益為中心的，政策中的各主體會出于對自身利益的關切，表現出不同的行為傾向。作為出臺政策的政府部門，在考量“教師退出”時，看重的往往是“激勵教師積極教學”“讓教師在制度框架內變得更加純潔”；而對于學校管理者而言，則會深切感受到執行過程中的困難，如“對教師進行評價時，不能什么都用量化指標進行評價”“學校校長也不想做惡人，都是多年同事，抬頭不見低頭見”等；對于觸及自身利益的“場域中的教師”而言，顯然會有更多的反對聲音，他們會強調“生源質量不行，我怎么努力也沒辦法”“學生跟不上新的教育技術導致教學效果低下”等。各方主體按自己的價值偏好做出行為選擇，這就不可避免地會形成利益沖突。人的這種生物意義上的自我本能，只有在社會公共生活中，在公共倫理和價值約束下，才能從“生物人”變為“公共人”，才能超越自我利益的小圈，人與人之間才能實現理性合作。“中小學教師退出”的價值目標應立足于區域公共教育生態良性發展、助力教師專業成長、促進學校高質量發展，它既受到所處時代政治環境與地區社會經濟發展的制約，也跟教師自身身心發展特點相關。因此，“中小學教師退出”應當基于本區域教師利益、學校教育發展的整體框架，既要重視“單個人”的具體環境和約束條件，又要維持“單個利益”與“整體利益”的動態平衡。從“單個人”的價值取向出發，應當堅持“相信每個老師都是好老師”“讓每一個教師成為好教師”的原則；從整體利益的價值取向出發，應當“激勵每一個教師成為好教師”。

（二）實施主體：上下協同

政策從制定到落地都離不開政策制定者、執行者和受眾，政策路徑的選擇必須基于三個主體的有效聯動。同時，政策路徑公正與否，直接決定了政策實施的結果。當今社會既是信息化的社會，也是開放的社會，個體與組織之間的關系已經從傳統農業社會“單向”管理模式走向“同構同向”模式。鑒于此，“中小學教師退出”政策路徑須注重個體與組織之間的上下協同，使政策制定者、實施者與受眾之間形成聯動機制，進而不斷地完成個體目標與組織目標之間的“良性”“理解”的動態轉換。通過前文的分析，我們形成一個共識，“中小學教師退出”政策的制定應當是“做正確的事”，但是能否實現“正確地去做事”，還需要回到這一政策文本自身的合理性和公平性。而要達成政策文本被大眾認可的目標，就需要政策的所有利益相關體的參與，就政策的價值目標、評價指標、操作方式等展開交流，在交流中明是非，在辯論中達成共識。從當前各地“中小學教師退出辦法”來看，這一政策將由學校來執行。學校是教育機構，不是行政機構，由學校擔當“評委”和“執法人”，在實踐中必然會遭遇諸多困境。因此，作為組織方的學校，不僅要通過“從上至下”建立與教育局、人社部門的聯動，還要“從下至上”將教師代表納入學校委員會，充分傾聽教師訴求，引導全體教師認同“退出”只是一種手段，而非目的。如此，方能較好地將這一政策落到實處。

（三）政策手段：剛中更柔

在教育領域，合乎情與理的政策手段能有效引導主體由他律向自律的心理機制轉化，這也是教育政策得以實施的現實保障。“中小學教師退出”的價值取向是“為了教師的發展”、提升教師的素養。因此，我們對教師的前置認知是“相信教師”。“相信”折射的是情感關懷，這是由教師勞動的特殊性與教師成長的情感需求決定的。教育除了知識傳授外，還包含情感付出，是以教師的“知識、情感和價值觀”去影響學生的一種情緒勞動。因此，情感關懷應成為學校管理中的核心元素。教師只有感受到被關懷、被認可，在工作中才能進一步煥發活力[11]。每一位進入學校工作的教師，都是學校“選擇”的結果，至少從專業水平來說，是經過考核的，進入學校后，出現了專業發展參差不齊的現象，除了教師自身的原因外，學校的管理也有難以推卸的責任。因此，教師在“被退出后”更需要學校的關懷。學校要建立健全保障機制，協助“被退出”教師依法領取經濟補償金；同時，給予人文關懷與關愛，做好“被退出教師”的心理建設工作，并為其二次擇業提供幫助。

三、結語

“教師退出”是從人才機制上建立“能上能下，能進能出”的靈活的、能激發教師活力的教育管理制度，有助于促進教師更加愛崗敬業，主動學習先進的教育理念，以更大的熱情投入教育教學中。但“中小學教師退出”是一項在學理上非常復雜、實踐上艱巨而又敏感的工作，需要政策制定者從價值目標上以“工具善”和“目的善”相統一為引領，充分尊重教師的合法權益，給予其發聲的機會；而政策執行者則要考量上下協同的聯動機制，從受眾的情感和現實利益角度，給予更多的關懷和同情。

參考文獻

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（作者單位：席長華，廣州大學附屬中學、清遠市教育局；程雯，江西師范大學）

責任編輯 黃佳銳