基于“教學評一致性”的“文學閱讀與寫作”教學策略

摘要：“教學評一致性”確保教學活動能有效支持學習目標的達成，并通過適當的評價方法來驗證學習成果。研究認為，實現高中語文“文學閱讀與寫作”的教學評一致性需工具性與人文性的統一、閱讀與寫作學習目標一以貫之、從一考定勝負走向多元評價。本文以高中語文任務群“文學閱讀與寫作”為例，探討教學評一致性的教學策略，為教師提供教學參考。

關鍵詞：“教學評一致性”；高中語文；“文學閱讀與寫作”

傳統的高中語文教學中，閱讀課和寫作課往往是平行開設的，這種教學模式導致了閱讀與寫作之間的聯系不夠緊密。閱讀課主要集中于對文本的理解和分析，而寫作課則側重于寫作技巧和文體實踐的培養，二者在教學內容、教學進度上缺乏必要的交互和銜接，容易造成學生在學習過程中對閱讀內容與寫作實踐之間關聯性的認識不足，從而影響到學生語文綜合能力的培養。例如，學生可能在閱讀課上深入分析了某個作品的主題和結構，但在寫作課上卻難以將這些分析應用到自己的創作中，造成了所謂的“讀寫兩張皮”現象。將文學閱讀與寫作安排在同一個任務群中，并通過課堂內容的有機整合來打通閱讀與寫作的連接，是實現教學評一致性的有效策略。這種教學模式要求在設計學習目標時，就明確將閱讀理解能力和寫作表達能力結合起來，形成一體化的教學目標。

“教學評一致性”強調的是教學目標、教學實施與評價方法之間的密切配合，以確保教育的有效性和教學目標的實現。在這一理念下，傳統的以單一考試成績為一考定勝負正在逐步向多元評價轉變。多元評價能更準確地反映學生的真實學習情況，同時促使學生在學習過程中形成更全面的能力。通過實施多元評價，教師能夠從多個維度了解學生的學習進展和存在的問題，進而調整教學策略和內容，確保教學活動更有效地服務于教育目標，實現學科核心素養的培養。

一、立足“讀文本”，扎實“做任務”

高中語文課標中“文學閱讀與寫作”學習任務群的學習內容之一是“結合所閱讀的作品，了解詩歌、散文、小說、劇本寫作的一般規律。捕捉創作靈感，用自己喜歡的文體樣式和表達方式寫作……”，從中可以得知，該學習任務群是通過各種體裁的學習讓學生掌握文學創作的一般規律。同時，王寧、巢宗祺主編的課標解讀中提出：“根據需要，可選用讀書提要、筆記、改寫、仿寫、雜感、隨筆、評論、研究論文等方式，寫出自己的閱讀感受和見解，與他人分享。積累、豐富、提升文學鑒賞經驗。”綜合來看，“文學閱讀與寫作”要求學生了解各種文學體裁的結構和特點，鼓勵他們通過實際寫作練習來捕捉創作靈感，使用自己偏好的文體樣式和表達方式進行創作。因此，教學時要立足“讀文本”，扎實“做任務”。以任務群為組織方式，綜合考慮學生的接受水平和認知能力。通過設計具體且富有挑戰性的任務，教師可以引導學生探索和應用文學體裁的寫作規律。在具體教學過程中，教師應關注學生的學習反應和進度，適時調整教學策略[1]。

以現代小說教學為例，在傳統的現代小說課堂上，教學往往專注于小說的“人物、情節、環境”三個元素，導致教學內容重復而缺乏深入探討，這種教學模式使得學習效率不高，難以實現每課都有新的收獲和理解。

基于“教學評一致性”的現代小說教學，則提倡從小說的體變、體性和體貌三個維度出發，設計更具洞察力的學習任務。任務一是探索體變，即追溯小說的寫作背景，幫助學生理解小說創作的歷史和文化環境，從而更好地把握作品的社會意義和時代價值。任務二是了解體性。體性則側重于作者的個性和思想，通過分析作者的生活經歷和觀點，引導學生探索作品中的思想觀點和情感表達。任務三是從文本的言、象、意三個層面解讀體貌。體貌指的是關注作家在不同時代背景下的獨特藝術風格和文本的表現手法，學生可以更全面地把握作家的藝術技巧和深層主題。前面任務一、任務二學生可以自主探索，而任務三則需要教師教授學生如何從言、象、意三個方面全面解讀現代小說。其中，“言”涉及文本的表達方式，如詞匯選擇、語氣風格、句式結構等；“象”關注故事中的人物形象、情節發展和環境描繪；“意”則是理解作者通過這些表達方式和敘事對象所要傳達的深層次意圖和作品主題。設計以上任務，可以達到“以篇達類”的教學效果，即通過一篇作品的學習幫助學生掌握分析一類作品的能力[2]。

二、重視“目標導學”，提升學生關鍵能力

“教學評一致性”特別強調教學目標的重要性，因為學習目標貫穿教學活動的開展、評價學生學習成效。教學目標有導學、導教、導評的功能，因此目標的設定需要反映學科的核心價值，并具備可操作性和可測量性，這樣教師和學生才能明確教學和學習的具體方向和期望成果。

“文學閱讀與寫作”任務群在不同單元有所側重，可以把這些側重的內容作為目標，提升學生關鍵能力。例如，必修上冊第一單元的核心主題是“青春的價值”，側重培養學生對語言的品味和情感體驗能力。因此在這一單元中設計任務和對應的目標，任務是要求學生通過寫札記的方式深化對青春主題文學作品的理解，記錄閱讀過程中的關鍵點和個人感受，目標是鍛煉語言表達能力，增強對文學作品情感層面的感知。第三單元以“生命的詩意”為主題，側重于培養學生對文學中意境的品味和情感的把握。因此設計任務是分析和欣賞詩歌及散文，目標是學生學會從作品中提煉和體驗深層次的情感和哲學思考，從而提高文學鑒賞力[3]。

三、聚焦“評價反饋”，反撥“教學增長點”

有效的評價反饋可以顯著促進教學的調整和學生學習能力的提升。為充分利用“評價反饋”，反撥“教學增長點”，教師可按照以下的教學評價設計思路：第一，實施多元化的評價方法。如診斷性評價、形成性評價和終結性評價，各有其特點和應用場景。診斷性評價幫助教師在教學前了解學生的基礎知識和能力，從而更好地規劃教學活動；形成性評價則伴隨教學過程進行，通過日常的觀察、交流對話、小組討論等方式，實時收集學生的學習信息，支持教師對教學策略進行及時調整；終結性評價則在教學單元或課程結束時進行，總結學生的學習成果，評估教學目標的達成情況。通過這三種評價的合理運用，教師能夠全面掌握學生的學習狀態和教學效果，為教學提供科學的反饋。第二，對收集到的信息進行綜合分析和深入挖掘。教師應該注意收集各種實證資源，如學生的考試卷、作業、筆記、讀書心得、創作作品等，并將這些信息與學生在課堂討論、調查報告和個人反思中表現出來的數據相結合。通過對這些數據的交叉驗證和比較分析，教師可以更準確地識別學生在知識掌握、技能訓練、個性發展和心理調適等方面的具體需求和成長點。第三，將反饋信息轉化為教學改進的具體措施。調整教學內容、教學方法和教學節奏，以更好地適應學生的學習需求。例如，如果發現學生在某個文學概念上普遍存在誤解，教師可以增加相關主題的講解和討論；如果學生在創作能力上表現突出，教師可以提供更多的寫作機會和個性化指導。通過這種有針對性的教學調整，教師不僅能夠解決學生在學習中遇到的具體問題，還能激勵學生更好地發展其潛能，最終實現語文核心素養的全面提升[4]。

例如《我與地壇》的任務活動中，教師通過具體的表現性評價來衡量學生對散文寫景抒情中景物與人物情感關系的理解和表達能力。第一個任務要求學生從文中識別和概括地壇及母親對主人公的影響，測試學生的閱讀理解能力，考察概括和表達的準確性。第二個任務要求學生描述拍攝景物的過程和作者的心理變化，深入探討學生對文本細節的捕捉能力及對作者情感變化的理解。評價學生理解和表達文學作品中景物與人物情感的互動。如果多數學生在第一任務中能夠準確識別并描述地壇和母親的影響，說明他們已經較好地掌握了文本分析的基本技能；反之，則表明需要在未來的教學中加強對文本理解和分析能力的培養。同樣，第二任務的完成情況可以反映學生對作者心理活動描述的敏感性和深度理解能力，若表現不佳，則需要在后續教學中更多地引導學生如何從文學角度分析和體驗作者的情感變化。通過這樣的評價和反饋機制，教師可以不斷調整教學策略和內容，以更好地滿足學生的學習需求，推動教學與學習效果的持續提升。

“教學評”一致性認為，教學目標與評價標準要緊密結合，既確保了教學活動能夠有效地支持學生的學習目標，同時也提高了教學的適應性和反饋的即時性。“文學閱讀與寫作”教學評一致性的教學可以立足“讀文本”來設計任務，以目標實現導學，進而提升學生關鍵能力。同時，實現教學評一致性還要聚焦“評價反饋”，運用多元的評價方式，合理挖掘收集的評價資料，進而將反饋信息轉化為具體的改進措施。

注釋：

[1]蔡安妮.基于“教學評一致性”的高中語文閱讀教學實踐與思考——以文學類文本為例[J].福建教育學院學報，2023（02）：54-56.

[2]房華.基于標準的語文教學評一致的備課研究[J].大連教育學院學報，2020（01）：51-54.

[3]朱唐林.“文學閱讀與寫作”學習任務群的大單元教學路徑探究[J].教學與管理，2023（22）：33-36.

[4]朱雨時，何靜.“整合”與“支架”：高中語文“文學閱讀與寫作”學習任務群教學設計[J].教育科學論壇，2022（29）：19-22.