基于大單元視角的小學語文讀寫結合教學探究

作者簡介：劉艷（1977～），女，漢族，貴州遵義人，遵義市播州區第一小學，研究方向：小學語文教學。

摘 要：新課標下，在小學語文教學中構建大單元教學模式，有助于同步提升學生的讀寫能力，發展語文核心素養?，F階段，小學語文教學依然存在以單篇精講閱讀為主，大單元理念整合應用缺失；閱讀與寫作相互脫離，學生遷移能力弱的問題。針對上述問題，筆者基于大單元視角強化了讀寫結合教學設計與研究，并提出教學策略，為一線語文教師構建大單元視角下的小學語文讀寫結合教學模式提供借鑒。

關鍵詞：小學語文；大單元；讀寫結合

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）29-0025-06

《義務教育語文課程方案（2022年版）》在“深化教學改革”模塊明確提出了“探索大單元教學”的課程實施理念，強調教師要積極開展“主題化、項目式”等綜合性的學習活動，以促進學生知識結構內化和語文綜合素養的提升。深入解讀《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）的征求意見稿，可見其在“教學建議”中也強調了設計基于“大任務、大單元、真實情境”的語文教育實踐活動，其中有關“大單元”的論述，在正式頒布的課標中并沒有提及，但其“以主題為引領、以學習任務為載體”的相關論述，正是大單元教學追求的目標。

基于《課程標準》的指引，探索大單元教學模式已然是各學科教育研究的熱門，同時也是推動基礎教育改革發展的新方向。在近來的小學語文教學中，筆者基于大單元教學的視角深化了讀寫結合教學研究。閱讀與寫作作為語文教學中兩個重要的模塊，兩者相輔相成、相互促進，“大單元”，則為教師搭建讀寫結合的語文教育模式提供了平臺、指明了方向。文章中，筆者將以《課程標準》為指導，基于大單元視角探索小學語文教學中讀寫結合教學模式構建的策略。

一、 小學語文大單元教學概述

小學語文教學中，大單元教學是何？為何？對上述疑問的解答，能夠為小學語文教師構建大單元教學模式指明方向。

（一）核心概念界定

1. 讀寫結合

顧明遠先生在《教育大辭典》中，將“讀寫結合”視為語文教學的原則之一。其中，閱讀之“閱”，指看、察看、閱覽等。語文教學中的閱讀，多指讀書。閱讀教學，則指為引領學生“會讀書”而開展的教學活動，旨在指導學生理解閱讀文本的內涵、思想，把握閱讀的方法和技巧。寫作，是指學生通過書面的方式表達思想、情感、見聞的方式。

讀寫結合，一般指閱讀與寫作的結合。這既是一種閱讀方法，也是一種寫作方法，是語言學習中“輸入”與“輸出”有機整合的教育模式。通過對學術界有關“讀寫結合”教學模式的研究，文章將“讀寫結合”教育模式定義為：小學語文教學中，教師以《課程標準》為指導，以發展學生語文核心素養為目標，科學整合閱讀與寫作的教育模式。旨在以閱讀帶動寫作，以寫作促進閱讀，實現輸入與輸出的相互促進與強化，提升學生語文綜合素養。

2. 大單元

崔允漷教授認為：“大單元”可以理解為一個相對獨立的、體現完整教學過程的學習單位或課程細胞。一般而言，一個單元就是一個完整的學習事件。新課程理念下，“大單元”有不同的組織形式：一是教材中呈現的單元，即教材單元；二是教師依據《課程標準》、立足教學需要，以教材中單元為單位整合、重組的教學單位。

3. 大單元教學

單元教學，是指教師在教學中，依據學科課程標準，聚焦核心素養，以教材呈現的“單元”為單位開展的教學活動。單元教學一般圍繞單元主題、通過設計任務或活動的形式進行。與單元教學模式相比，大單元教學的一個顯著特點在于“大”字，是著眼于“大”的單元教學實踐活動。這里的“大”，多指大概念、大任務、大情境。其中，大概念是指基于高階思維的，具有整體性、系統性的認知方式，是整個大單元教學的統領，有助于幫助教師整合碎片化的學習內容，促進其對知識的深度遷移和應用。“大任務”可以理解為“完整的學習事件”，對整個大單元教學的實施具有統領、驅動作用?；凇按笕蝿铡钡慕虒W活動，最為明顯的表現是：教師對教學內容的組織實施不再是基于一個個零碎的知識點，而是基于整體的視角進行?！按笄榫场?，是基于單元整體教學目標設計的教學情境，是源于生活的真實情境。綜合上述分析，文章中，筆者將大單元教學定義為：小學語文教師在教學中，以《課程標準》為指導，聚焦核心素養，以教材中的單元為基本單位，基于“大概念、大任務、大情境”開展的語文教學實踐活動。

（二）為什么要實施大單元教學

深入解讀了大單元教學“是何”，我們現在需要回答“為何”的問題，即在小學語文教學中“為何”要組織實施大單元教學模式。為更好地回答這一問題，我們首先來分析大單元教學與傳統單篇教學之間的關系。

單篇教學，是指教師以教材單元中單篇文章為單位開展的教學活動，單篇教學一般以精講為主，教學的側重點在于單篇文章中的字詞、段落、結構、中心思想等。與之相比，大單元教學則是以一個單元中多篇文章為單位開展的教學活動，教學的側重點在于建立學生對單元中多篇文章的縱橫聯系。由此可見，大單元教學與傳統單篇教學之間，是整體與局部的關系。對大單元教學與單篇教學關系進行解讀，可以幫助我們輕松地回答“為何”的問題?；凇罢w優于部分、整體決定部分”的視角，教師的教學必然要基于“整體”的視角進行，以“整體”帶動部分，促進部分，實現“整體大于部分之和”的教育目標，更有助于推動教育的改革與發展。

二、 大單元視角下小學語文讀寫結合模式構建的必要性

（一）同步提升學生的閱讀與寫作能力

言為心聲，語為人境。語文作為學生小學階段的主科之一，其重要性不言而喻。而閱讀與寫作，則是語文教學的兩大重要模塊，作文更是扛起了語文的“半壁江山”。因此，在語文教學中狠抓學生的閱讀、寫作能力培養，對促進學生學習成績的提高具有顯著的價值和作用。

毋庸置疑，語文的閱讀與寫作，兩者之間是相輔相成的關系。閱讀是輸入、是吸收、是積累；而寫作，則是輸出、是表達、是再創造。學生在語文學習中的寫作輸出水平，與輸入、吸收和積累的程度息息相關。新課程背景下，小學語文教師基于大單元教學的視角構建讀寫結合的語文教育模式，這一以“主題”為引領，以大任務、大情境為主線的語文教育，能夠更加有效地建立語文的閱讀與寫作之間的緊密聯系，促使學生在主題引領下深入閱讀、吸收和積累語文知識、寫作方法；以寫作輸出為手段進行語文的再創造和表達。這對全面提高學生的語文閱讀和寫作能力具有積極的促進作用。

（二）發展學生語文核心素養

《課程標準》進一步明確了“核心素養”在語文教育中的統領地位?？梢哉f：伴隨著《課程標準》的頒布與實施，核心素養時代已經悄然來臨。在“核心素養”統領的教育時代，發展學生語文核心素養，當屬教師實施語文教育的出發點和落腳點。基于大單元視角的小學語文讀寫結合教學模式的構建，有助于發展學生語文核心素養。

一方面，基于大單元視角的語文教育模式，教師的語文教育將不再局限于單篇閱讀，而是以“單元”為基本單位，通過主題引領，以“大概念、大任務、大情境”為主線開展語文閱讀教學活動，這一過程，教師需要充分凸顯學生的主體地位，使學生在主題引領下，基于大情境，通過自主建構的方式，解讀大概念、完成大任務，這一過程，對學生語言的發展、思維的提升、審美的提高以及文化素養的培養都具有積極的促進作用。

另一方面，閱讀與寫作作為語文教育的兩大主要模塊，兩者之間是相輔相成的。新課程背景下，統編本小學語文教材每一個單元的閱讀與習作主題，都具有一定的相關性。如統編本四年級上冊第三單元，通過對單元梳理可見：本單元以“觀察”為單元主題，單元編排了多篇以“觀察”為主題的文本，如《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》等，相關的文本閱讀，能夠幫助學生習得觀察的方法。本單元的習作，則是“寫觀察日記”，旨在引領學生將文本閱讀中習得的觀察方法應用于習作中。由此可見，統編本小學語文教材單元，單元主題同步引領了閱讀與習作。基于大單元視角構建讀寫結合的語文教育模式，更有助于促進教師強化“以閱讀習法”“以習作用法”的語文教育模式，提高學生語言的建構與應用能力。

綜合上述分析可見：基于大單元視角構建小學語文讀寫結合教育模式，不僅能夠同步提升學生的閱讀與寫作能力，同時還有助于發展學生語文核心素養，因此具有必要性。除此之外，統編本小學語文教材單元編排模式、小學生認知與發展的規律，為教師基于大單元視角構建讀寫結合的語文教育模式提供了可行性。

三、 大單元視角下小學語文讀寫結合教學問題及成因

（一）問題分析

1. 大單元教學存在的問題

上述，筆者特別提到：“大單元”教學這一理念，主要是出現在《課程標準》的征求意見稿中，在正式頒布的《課程標準》中并沒有提及，只是在“教學建議”部分的相關論述，與“大單元教學”的理念相契合。

研究發現：現階段，小學語文的教學依然以單篇精簡閱讀為主，大單元教學在如今的小學語文教學中處于缺失的狀態，具體表現如下：一是教師普遍缺乏大單元教學的意識。在調查研究中，當問及教師：“你是否了解大單元教學？”部分教師表示：關于“大單元”教學，自己僅僅是“聽說過”，但并沒有深入學習和研究，從而對該教學理念內涵、組織實施方式了解不多。二是教師缺乏大單元教學組織實施的經驗和能力。與傳統單篇精講閱讀教學模式相比，大單元教學模式以主題為引領，以大概念、大任務和大情境為主線，這一教學組織實施方式，對教師的教學能力和業務水平提出了更高的要求。

2. 讀寫結合教學存在的問題

首先，閱讀與寫作相互脫離。通過深入開展調查研究，文章認為：在語文教學實踐中，語文教師普遍認可閱讀與寫作之間相互促進的關系，肯定廣泛閱讀對學生寫作素養提升的關鍵作用。但在教學實踐中，教師的閱讀教學與寫作指導之間則存在相互脫離的問題。以統編本四年級上冊第三單元的教學為例，本單元主題為“觀察”，教材中，無論是“閱讀”還是“寫作”，都緊密圍繞“觀察”展開?；诖髥卧暯堑淖x寫結合教學模式構建，在本單元教學中，教師應當以閱讀為載體指導學生習得觀察的方法，同時以寫作為手段強化觀察方法的遷移應用。通過課堂觀察，文章發現：在本單元的教學中，教師閱讀模塊與寫作模塊的教學分別單獨進行，忽視兩者之間的有機整合，導致學生在閱讀中，疏于觀察方法的學習；在習作中，則不能運用觀察的方法細致入微地觀察事物，從而寫出高質量的觀察日記。整體而言，現階段的小學語文教學中，閱讀教學與寫作教學之間相互脫離的現象客觀普遍存在。而這種相互脫離的教學現狀，導致小學生在語文學習中，不能很好地從閱讀中習得、積累知識和方法，進而影響了學生習作能力的提升。

其次，學生讀寫遷移能力較弱。小學生的遷移能力，是搭建讀寫結合教學模式的橋梁和紐帶。唯有學生具備較強的讀寫遷移能力，方能促使其在語文閱讀中，積極主動積累知識，習得方法，并將相關的知識、技能運用于寫作中。以統編本四年級上冊第三單元為例，單元中《爬山虎的腳》《蟋蜂的住宅》等文，文本本身就蘊含豐富的觀察方法。若在閱讀的過程中學生注重觀察方法的習得，并能夠將相關方法和技巧遷移應用于觀察日記的寫作過程中，其觀察日記的寫作質量將會得以大大提升。然而，研究發現：在語文學習中，小學生普遍存在遷移能力弱的問題。例如，《爬山虎的腳》一文，其中很多細致入微的描寫，是學生需要學習并遷移應用的；但實際上，很少有學生能夠將閱讀素材中的觀察方法遷移應用于觀察、將閱讀素材中的寫作方法遷移應用于寫作，這在某種程度上影響了閱讀與寫作結合的效果。

（二）成因分析

1. 教師改革創新意愿不強

教學實踐中，教師是否具有改革創新的意愿，影響甚至決定其創新的內在驅動力。以讀寫結合教學模式的構建為例，通過梳理國內學術研究成果可見：早在孔子時期，便有“不學詩，無以言”的論述，這一論述蘊含“讀”與“寫”之間密不可分的關系。兩漢時期，楊雄提出了“讀能千賦，則善為之”的理念，意為：前期閱讀詩賦的積累，是后期詩歌創作的基礎。近現代以來，國內學者亦強化了讀寫結合教學的研究。例如，國內學者朱建軍認為：閱讀與寫作之間的關系，是自然存在的。教師在教學的過程中，需要強化設計與建構，讓學生更加直觀地感知兩者之間的關系。

由此可見，從古至今，學者們都充分肯定了閱讀與寫作之間的關系。作為新時代小學語文教師，應當強化改革創新，以凸顯閱讀與寫作的關系，提高教學實效。通過調查研究，筆者發現：如今的小學語文教學中，教師對大單元教學理念的探索研究不足、對讀寫結合教學模式的整合應用不足，教師改革創新意愿的不足，是影響大單元教學、讀寫結合教學模式融合創新的主要因素之一。

2. 教學評價手段發揮不足

教學實踐中，教學評價具有重要的診斷、導向作用。有效的教學評價，不僅能夠科學診斷教師教學的過程和結果，同時還有助于引導教師教學改革發展的方向。因此，強化教學評價，對推動“教”的改革創新具有重要的價值和意義。

通過深入研究與分析，文章認為：現階段，小學語文教學中，關于大單元教學、讀寫結合教學模式的應用等，都存在教學評價手段發揮不足的問題。一方面，學校對教師教學評價不足。學校層面的教學評價，對教師的教學發展更加具有導向性作用。當前，部分學校并沒有針對教師教學改革創新制訂相應的教學評價指標，從而導致《課程標準》頒布實施的背景下，教師對大單元教學、讀寫結合教學模式的整合應用等，依然重視不足、應用不足；另一方面，教師的自我評價不足。教師自評，亦是完整教學評價不可或缺的組成部分。通過深入調查研究，文章認為：教學實踐中，很多小學語文教師存在自我評價不足的問題，從而導致其對新的教育理念解讀不深、把握不明，影響了大單元教學理念、讀寫結合教學模式在小學語文教學中的整合應用。

四、 基于大單元視角的小學語文讀寫結合教學模式應用的對策

（一）轉變教學理念，增強整合意識

基于《課程標準》的指導，小學語文教師要形成敏銳的教學創新意識，立足時代教育改革發展的前沿，深入理解和把握“大單元”這一推動教育改革創新的教學理念，增強內容整合的意識，從而構建大單元視角下小學語文讀寫結合教育模式。

1. 轉變教學理念

早在1936年，葉圣陶先生在編寫供初中使用的《國文百八課》時，明確采用了“單元”編排法。新課程改革實施以來，國內教科書全面開啟了以“單元”為單位編排的方式。可以說：教學實踐中，“單元”可以被定義為一個教學的基本單位。近年來的語文教育實踐中，“單元”已經成為教師開展語文教育實踐活動常用的教學方法。

深入解讀統編本小學語文教材可見，教材“單元”特征凸顯，每一個教學單元，均有相應的主題引領，進一步增強了單元內容之間的凝聚力。因此，基于《課程標準》的指導，以統編本小學語文教科書為載體的教育，教師更應當形成強烈的單元教學意識，通過單元教學內容的整合，實現“1+1＞2”的語文教育目標。以統編本三年級語文下冊第六單元為例，本單元主題為“童年的百花園”，圍繞這一主題，教材選編了三篇精讀課文，分別為：①《童年的水墨畫》；②《剃頭大師》；③《肥皂泡》；略讀課文一篇：《我不能失信》。從四篇課文的編排來看，每一篇課文內容都與童年的快樂生活息息相關。本單元的習作主題為“身邊那些有特點的人”，也與單元主題息息相關。

由此可見，新課標下，統編本小學語文教科書中，“單元”的特征尤為凸顯。這就要求小學語文教師在教學中，增強單元整合意識，注重大單元教學理念的應用，為推動小學語文教學改革創新奠定基礎。

2. 增強整合意識

針對當前小學語文教師閱讀與寫作整合意識不強的問題，文章認為：新時代的小學語文教師，要充分認識到閱讀與寫作之間自然存在的密切關系，增強閱讀與寫作的整合意識，實現讀與寫之間相互促進的教育目標。

例如，統編本三年級下冊“童年的百花園”教學中，解析習作主題，可見學生要寫好“身邊那些有特點的人”，其重心在于抓重點、舉事例；用好詞，重細節。立足習作的要點，教師在閱讀指導中，針對《童年的水墨畫》教學，要重點引領學生關注詩中描繪的畫面，感知、領悟童年的快樂；在教學《剃頭大師》的過程中，要緊抓動作語言以及神態描寫，引領學生把握其方法；在《肥皂泡》的教學中，重點把握細膩的描寫方法和豐富的想象。由此可見，整個單元的閱讀教學，都指向了寫作目標。學生在閱讀中習得的描寫方法和技巧，對推動其寫作能力的提升具有重要的價值和意義。

（二）明確單元主題，細化教學目標

基于大單元視角的小學語文讀寫結合教學模式構建，明確單元主題，細化教學目標，對幫助教師全面提高單元教學的實效具有重要的意義。

1. 明確單元主題

以“單元”為單位開展的語文教學活動，“主題”的引領性作用需要得到充分的凸顯。因此，基于大單元的小學語文讀寫結合教學模式構建，教師在教學設計中需要先行明確單元主題，以主題為引領強化閱讀與寫作教學的設計，進一步增強讀寫結合教學模式的向心力。

以統編本小學中段語文教材為例，通過對教材的梳理可見：教材所選取的主題，幾乎契合學生的生活實際，如“多彩童年”“學校生活”等，相關的單元主題設定，符合小學生的身心發展規律。這就要求小學語文教師在主題設置的過程中，應當以教材單元主題為核心，結合兒童豐富多彩的生活狀態，讓單元主題的設置富有生機和活力，如以“多彩童年”為單元主題，不僅契合兒童認知，還有助于激發其探究欲。

2. 細化教學目標

大單元教學由于涉及的教學內容較多，范圍較為廣泛，一般需要多課時方能完成教學。這就要求小學語文教師在設置單元教學目標的過程中，強化總目標與分課時目標的設計，在凸顯教學整體性、系統性的同時，從整體出發，圍繞主題，強化情境、任務以及活動等細節設計，構建“以讀習法”“以寫用法”的讀寫結合教學模式，發展學生語文核心素養。

（三）整合教材單元，拓展課外資源

教材是教學的載體，是教師一切教學設計和創新的前提和基礎。新課標下小學語文大單元教學模式的構建，教師亦不能忽略教材的載體性作用。因此，小學語文教師在構建大單元視角下的讀寫結合教學模式過程中，不僅要整合教材的單元，更要拓展課外資源，以充分體現大單元之“大”。

1. 整合教材單元

傳統的單篇精講教學，教師的教學一般按照教材單元編排的順序進行?；诖髥卧暯堑男W語文讀寫結合教學模式構建，教師需要凸顯閱讀與寫作之間的緊密聯系，因此相關的教學內容、教學活動則不能按照教材編排的順序進行。這就要求小學語文教師在教學設計的過程中，圍繞大單元教學的主題，強化教材單元內容的整合與優化，適當調整教學的順序，實現讀寫結合的教育目標。

首先，吃透官方教材?！跋绕坪罅ⅰ?，是小學語文教師打破單篇課文局限性的關鍵。而要打破單篇課文之間的屏障，小學語文教師首先要“吃透”官方教材，對教材中每一篇課文的內容、表達的思想情感、表現手法等深入研讀，尤其是要把握好教材課文之間的內部規律，為教師整合教材單元課文內容奠定基礎。以統編本三年級下冊教材為例，教材一共設置八個單元，每一個單元中，開篇的單元導語，充分凸顯了本單元的語文要素，這為教師明晰單元教學主題、構建讀寫結合的教育模式奠定了基礎。

其次，分類文本板塊。在構建讀寫結合的語文教育模式過程中，小學語文教師要樹立強烈的文體意識，把握文本的文體特色，以合適的教學方式提升學生的語言實踐能力。例如，針對記敘文的閱讀教學，教師可以采取仿寫的方式凸顯閱讀與寫作的整合；針對詩歌的教學，教師可以通過創寫訓練的方式，凸顯讀寫結合?？梢哉f，不同的文體類型，教師需要采取的讀寫結合教學方式有差異性。而“以讀習法”“以寫用法”，則是小學語文教師構建讀寫結合教學模式的核心主線。

2. 拓展課外資源

大單元教學模式的顯著特點，是教學不再局限于教材本身，而是在教材的基礎之上進行適當的拓展和延伸，以進一步拓展語文教育的外延，發展學生語文核心素養。因此，在構建大單元視角下的小學語文讀寫結合教學模式過程中，小學語文教師要緊密結合單元主題、單元教學內容等，拓展課外閱讀與寫作資源，夯實大單元教學基礎。

（四）組織任務活動，強化多元評價

1. 組織任務活動

與單篇精講閱讀教學模式相比，大單元教學模式的一個顯著特點在于任務活動的設計。因此，小學語文教師在基于大單元視角構建讀寫結合教學模式的過程中，要注重任務活動的組織與設計，同時創設閱讀與寫作的情境，為促進學生閱讀與寫作能力的提升奠定基礎。

例如，在以“多彩童年”為主題的大單元教學設計中，為激發學生文本閱讀、寫作的興趣，教師設計了“繪畫童年”的活動，在繪畫的過程中，學生可以選擇三種顏色來描繪童年。這種以“繪畫”活動凸顯“多彩童年”的教學方式，不僅有助于激發學生的學習興趣，同時還凸顯了“跨學科融合”的教育理念。而在寫作的過程中，小學語文教師亦可強化情境的設計，以激發學生寫作靈感，提高寫作的質量。

2. 強化多元評價

現階段，小學語文教學中，大單元教學與讀寫結合教學模式的缺失，某種程度上與教學評價手段的缺失有關。因此，基于大單元視角的小學語文讀寫結合教學模式的構建，為促進教師反思教學內容和過程，診斷教學效果，小學語文教師要強化多元評價，構建教師評價、學生自評與互評相結合的模式，尤其是在習作評價環節，學生互評與教師評價相結合，更有助于促進學生習作素養的提升。

五、 結論

綜上所述，新課標視野下，基于大單元視角的小學語文讀寫結合教學模式的設計，有助于促進學生讀寫能力同步提升，發展學生語文核心素養。針對小學語文教學中大單元教學、讀寫結合教學模式整合應用缺失的現狀，教師要注重教學理念的轉變，增強整合意識，強化讀寫結合教學設計，構建大單元視角下小學語文讀寫結合的教育模式，發展語文核心素養。

參考文獻：

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