高等教育中的國際化與高等教育的國際化： 對概念演變的批判性反思

摘 要：高等教育國際化已成為一個非常廣泛多樣的概念，它在機構、國家和區域層面有著不同定義，并且隨時間的推移而演變，以應對不斷變化的環境和挑戰。文章闡述對“高等教育的國際化”和“高等教育中的國際化”的不同看法、理解，以及關鍵的范式轉化，并得出批判性反思——未來十年，國際化作為一個概念和應對全球大變局的實踐，需要從短期的新自由主義轉向長期的社會利益，從僅造福于少數精英的國際教育轉向全球全民學習，從西方范式轉向全球平等概念。

關鍵詞：高等教育的國際化；高等教育中的國際化；多元化概念；概念演變

中圖分類號：G649.2 文獻標志碼：A DOI： 10.3969/j.issn.1672-3937.2024.06.01

一、國際化：一個不斷發展的多元化概念

1995年，簡·奈特（Jane Knight）和筆者提出，“大學的國際化沒有一個簡單、特定或包羅萬象的定義”，并且“用國際化描述所有國際事務并無益處”[1]。2018年，奈特和筆者進一步提出“這個觀點現在可能更加正確”，并且“國際化已成為一個非常廣泛多樣的概念，成為在不斷變化的不同環境下的新動因、途徑和策略”。[2]倫布利（Rumbley）等人指出，“高等教育中的國際化（internationalization in higher education， IiHE）是一個多元且不斷發展的現象，它涉及廣泛問題，并可以用多種方式定義”。[3]亨特（Hunter）等人在對高等教育國際化概念和定義的批判性概述和分析中指出，“國際化的概念不斷完善和修訂，理論和定義不斷調整，以適應不斷發展的新理解”。[4]

“多元化”和“不斷發展”這兩個維度是高等教育的國際化（internationalization of higher education， IoHE）的關鍵特征，其他特征（同時也是其組成部分）還包括出國留學、國際學生、在地國際化、跨國教育、數字化、“全球公民”等。

國際化并非只有一種模式。它在機構、國家和區域有著不同定義，并且隨時間的推移而演變，以應對不斷變化的環境和挑戰。適應歷史和地理背景變化的能力是其優勢之一，但同時也是其主要阻礙，因為利益攸關方已將“國際化”的定義用于各種（在某些情況下甚至是相互對立的）含義和政策中。與此相關的是，IoHE和IiHE兩個概念經常被弄混，但從本質上講，二者的含義和用途并不相同，前者描述并分析概念化過程，后者描述高等教育中國際化的不同表現形式。

學者對高等教育的“全球化”（globalization）和“國際化”（internationalization）之間的異同也有討論。阿特巴赫和奈特指出，全球化在經濟和學術趨勢背景下孕育而生，是21世紀社會的一部分，而國際化則包括應對全球學術環境的政策和實踐。高等教育中的全球化被視為“惡”，而國際化被視為“善”，但實際上許多與全球化（高等教育作為一種可交易的商品）相關的活動是在國際化的名義下進行。人們還可以探討“比較教育與國際教育”和“國際化”之間的異同；波士頓學院國際高等教育中心及其出版物名稱中的“國際高等教育”或牛津大學全球高等教育中心名稱中的“全球高等教育”（二者為兩個主要研究國際和全球高等教育發展的中心）與IoHE和IiHE的區別。

總之，在過去的五十多年，國際化一詞在高等教育中被草率地使用，造成不少困惑，混淆了“為什么”（國際化的動因）、“是什么”（其項目和行動）、“如何”（其組織）、“影響”（其結果）、“誰”（合作伙伴），并忽視了“在哪里”（其背景）。

在過去的半個世紀里，IoHE和IiHE已經從一系列臨時性和邊緣性活動發展成為更全面和核心的過程和政策，并成為大學以及全球各國和地方政府的重要戰略議程。國際化過程由多種動因、組織性和計劃性的策略驅動，系統內外部大量利益攸關方參與，產生許多不同的途徑和行動。筆者將闡述機構、國家和區域層面的主要趨勢、動因和驅動因素，對IoHE和IiHE的不同看法和理解，以及關鍵的范式轉化，并得出批判性反思：國際化作為一個概念和應對全球大變局的實踐，其未來方向可能是什么。

二、歷史發展和趨勢

許多關于高等教育國際化的出版物可以追溯到歐洲中世紀和文藝復興時期，當時歐洲街道上隨處可見大學生和教授。[5]與“歐洲高等教育區”相比，中世紀的“歐洲空間”有限且分散，但我們仍然可以談論由共同的宗教、共同的語言（拉丁語）和一套共同的學術實踐所界定的中世紀“歐洲空間”。

15世紀末，情況有所改變。3/4的學生在他們所在地區的大學學習，教育機構數量大幅增加，國家取代城市成為高等教育的支撐力量。大多數大學起源于18世紀和19世紀，具有獨特的國家定位和功能，可以說這是一個“去歐洲化”的過程，大學成為服務于歐洲新興民族國家專業需求和意識形態需求的機構。人口流動不被鼓勵，甚至被禁止。

筆者與默克斯（Merkx）認為，文藝復興末期至20世紀初這段時期，“更多致力于發展民族認同和滿足國家需要，并非積累普遍知識”，以發展國家高等教育為主。[6]斯科特（Scott）指出，“矛盾的是，在大學成為國際機構之前，它必須首先成為一個國家機構——正如國際化是以民族國家的存在為前提一樣”。[7]

（一）20世紀高校的國際合作與交流

一戰后，通過國際合作與交流促進和平與相互了解成為首要問題。20世紀的前二十年，人口流動，尤其是向美國的流動增長，民間組織和基金會越來越關注海外留學，也正是這時，機構交流和海外留學項目嶄露頭角。

越來越多的歐洲學者移民到美國，在極大程度上使得美國在國際化進程中發揮主導作用。二戰后，富布賴特項目（Fulbright Program）致力于實現和平、相互理解。在美國，冷戰成為推動高等教育國際化的主要動因，這在蘇聯亦是如此。

二戰后是高等教育大眾化和差異化的時期。正如阿特巴赫等人指出，“在許多國家，由于社會精英階層享有特權，高等教育的毛入學率（18～24歲學生的參與率）迅速上升到50%以上”。[8]這給各國政府帶來壓力，導致一系列不同的情況：缺乏差異性的多樣性（diversity without differentiation），公立和私立高等教育機構之間的差別，傳統大學內世界一流大學與國家（地區）機構之間的差別，以及傳統大學以外的差別——應用科技大學和其他類型的專業教育。[9]這影響了高等教育中的國際化，尤其是學生的南北流動。

20世紀80年代，歐洲共同體實力增強，日本作為世界經濟強國崛起，地緣政治發生變化，挑戰了美國的經濟和政治主導地位。盡管歐盟委員會直到1992年（《馬斯特里赫特條約》（Maastricht Treaty）發布前）都無法授權投資教育，但歐盟委員會已開始采取措施刺激其成員國之間的研究發展以及師生流動。20世紀70年代德國和瑞典引入小規模項目，20世紀80年代初，歐洲展開試點計劃，在這之中，“伊拉斯謨計劃”這一旗艦項目發展成型。這些項目為1999年的博洛尼亞進程和歐洲高等教育區（EHEA）建立的鋪平道路。

（二）從臨時性和邊緣性到戰略性，從合作到競爭

20世紀90年代，冷戰結束、歐洲化進程，其他形式的區域化進程和全球知識經濟使得大學不進行適應和調整，并成為國際化進程的參與者。國家和地區項目推動高等教育走向更具戰略性的國際化。但冷戰的結束使國家安全不再是那么緊密相關的驅動原因。20世紀90年代，美國和歐洲都轉向競爭經濟水平。范德溫德稱之為從合作到競爭的范式轉化，盡管這并不完全是以犧牲傳統國際化途徑為代價的。

大眾化一直是高等教育的核心，與此同時，全球知識經濟（日益以技術和科學為基礎的全球化經濟關系，需要高水平的知識、技能和復雜的國際關系）變得愈發重要，在21世紀初成為高等教育的主要進展，研究密集型大學發揮著核心作用。研究型大學的國際關聯更為密切，它們與世界各地的類似機構有著緊密聯系，接待各國的教師和學生，其中越來越多的大學使用全球科學和學術語言——英語。

許多國家實施卓越計劃，以競爭資金、人才、頂級學術期刊發文資格和全球排名，推動國際化進程和人口流動，并通過將世界一流大學的精英部門與其他國家和區域的研究型大學進行區分，在國家系統內形成差異。國家、地區、全球、機構、學科以及越來越多其他維度的排名在卓越計劃的構建中發揮著核心作用。盡管人們可以質疑排名的價值，正如布蘭科（Blanco）等人描述的“排名和國際化的厄運聯盟”[10]——但它們的存在表明國際化在高等教育和知識社會中的重要性。知識經濟背景下的國際化更多與排他性相關，而在大眾化背景下國際化更多與包容性相關，體現了國際化政策和戰略的對立內涵和影響。

除了從合作向競爭的范式轉變，經濟驅動力也變得更加重要。隨后政治驅動力再次成為主導，但重點從曾經的和平互諒轉變為軟實力，也被奈特稱為知識外交（knowledge diplomacy）。當前的地緣政治緊張局勢和全球日益增長的民族主義使得政治成為首要考量，導致人們遠離國際合作與交流，與過去一樣，走向孤立和分裂。與此同時，疫情與技術相結合，為學術合作與交流提供新的機會，并刺激了對競爭范式的反作用。這一反作用在二十多年前出現，一直等待從理論到實際的轉變契機。

（三）反作用：從競爭回到合作？

在過去的幾十年里，國際化主要體現在學生和學者的流動上。因此，這是一種精英化和排他性的現象，因為只有少數學生、教職工和機構從中受益，尤其是全球北方。這個過程主要仍然是少數學生、教職工、項目和機構的流動，這一比率在歐洲約為15%～20%，在美國約為10%，但全球范圍內還不到2%。國際學生的流動很可能會加劇派遣國、接收國以及機構之間的全球不平等，同樣也加劇有機會流動和沒有機會流動的學生之間的不平等。國際學生招收政策還需要應對其嚴重的道德和社會后果。

國際化帶來的創收和競爭也讓越來越多人擔憂過度國際化的后果，無論是由本地語言主導向英語主導的轉向，還是以犧牲本地學生的入學機會、優質教育和充足服務為代價招收國際學生，都已成為政治、媒體和高等教育領域的重要討論議題。在對非英語國家的國際學生流動和招收分析中，筆者認為這些國家不應過分專注于創收、軟實力和排名上升這三個動因——這三個動因對大部分非英語國家來說是不現實的，特別是中低收入國家，這將進一步導致全球不平等。

為了應對僅有少數群體流動這一現象，從21世紀開始，“在地國際化”“課程國際化”和“全面國際化”等紛紛涌現，試圖將國際化的受眾擴大到所有學生，而不僅僅是一小部分人。此外，過分專注于提高大學收入、軟實力和國際排名的教育也遭到質疑，人們呼吁應該關注研究國際化和為社會而國際化（internationalization for society）等更為具體的方面。

雖然人們口頭上支持以上呼吁和有關虛擬交流或“在線國際合作學習”（Collaborative Online International Learning， COIL）的倡議，但實際中重點仍然在海外國際化和流動性上。筆者和倫比（Rumbley）認為這些口惠而實不至的行為[11]，里斯克（Leask）、瓊斯（Jones）和筆者將其看作超越善意和良好實踐案例的努力。疫情和對氣候變化、社會不平等和地緣政治緊張局勢的日益擔憂，使得人們需要采取不同的國際化途徑，包括參與關鍵國際化研究網絡（CISN）在內的新一代學者正在挑戰受西方觀點和知識形式支配的有關國際化的想法。瓊斯認為，“平等、多樣性和包容性、社會正義、非殖民化、國際關系中的“權力”問題和地緣政治、人權、反種族主義、性別認同和平等、倫理、多元文化和可持續性只是部分相關因素，它們都有助于拓寬對國際化的理解”。[12]

疫情迫使教育界采取變革，而在此之前，斯塔利維里（Stallivieri）等人已提出“國際化的虛擬化”這一概念[13]。對氣候危機日益增長的擔憂表明，以前的一些國際化途徑從長遠來看是不可持續的，如國際教育工作者氣候行動網絡的工作。相關學者多次批判作為西方范式的國際化并呼吁“課程去殖民化”。學者也常常將對高等教育課程的非殖民化和本土化與課程國際化聯系起來考慮 。

（四）國際化含義的影響

奈特將高等教育國際化定義為“將國際、跨文化或全球維度融入高等教育的目的、功能和服務的過程”，這一定義被人們廣泛接受為一種工作定義，它基于之前以機構為中心的定義發展而來，將國際化視為一個過程。在這一定義之前，高等教育國際化的活動和相關行政程序主要在教育機構的國際辦公室內進行，并經常與政府機構有關聯，稱為國際教育。因此過去國際化被視為相對靜態、臨時和孤立的過程。

相反，奈特的定義強調國際化是一種過程，涉及大量內部（學者、學生、行政人員）和外部（國家和地方政府、私營部門等）的利益攸關方。奈特將國際化定義為動態過程可謂是往前邁出了重要一步，但同時也帶來新的挑戰，因為這個過程涉及幾個方面的理解差異和意想不到的后果，這也意味著人們可以用不同的方式理解國際化，包括強調國際化的競爭力的形式。在這方面，從“國際教育”一詞逐漸轉向“高等教育國際化”并沒有使其含義和重點更加明確。

三、對國際化的再思考

約10年前，勃蘭登堡和筆者呼吁對國際化進行批判性反思，因為在被視為“人文主義思想的最后立場”的國際化與“全球化一詞所代表的純粹的經濟利益世界”的全球化之間似乎存在越來越大的差異。大約在同一時間，赫茲克（Hudzik）呼吁“全面國際化”，即將國際化貫徹到所有方面，不論是高等教育的內部還是外部。這些想法進一步推動人們從這個角度來看待國內多樣性，而這在早前就已經開始了。奈特認為，“國際化也與國家、社區和機構中存在的文化多樣性相關聯”，而瓊斯和克里克（Killick）認為，“有效應對國際學生多樣性和國內學生多樣性實際上不是兩個問題，而是一個問題”。

（一）重點的改變

考慮到人們廣泛的關注，對奈特的定義進行修改是合乎時宜的，這不僅明確了該過程的目的性，也給出了明確的重點和方向。因此，將國際化定義修訂為“將國際、跨文化或全球維度融入高等教育的目的、功能和服務的帶有目的性的過程，以提升學生和教職員工的教育和研究質量，并對社會作出積極貢獻”。

這一定義為國際化提供了一個規范性的發展方向，這與奈特提出的中立定義不同。克拉西恩認為，從這個意義上說，它可以被看作是實現國際化的一個計劃安排，不包含其他目的和政策。[14]這種標準性也出現在近年來提出的其他概念和定義中，如“全面國際化”“智能國際化”“倫理國際化”“自覺國際化”（conscientious internationalization）、“負責任的國際化”“人文主義國際化”，每個概念都給“國際化”一詞添加一個標準。

其他定義更專注于一個方面：“以學習者為中心”“強迫”（與難民有關）或者“強制”。如今，“全球參與”（global engagement）經常被用來替代國際化，它更側重于合作、社交和伙伴關系。亨特等人將“在地國際化”和“課程國際化”的定義置于這一背景下，并指出這些含動因和理想的定義側重于未來的行動，是學術實踐的重要起點。

這一系列新的國際化含義、標簽和替代術語證明前面提及概念的多面性和草率性。它的幾個組成部分也是如此。例如，“在地國際化”和“課程國際化”之間的區別被質疑；關于國際學生流動的研究和政策往往沒有區分不同類型的學生，而“求學位”“求學分”“求證書”的國際學生在動因、經歷和結果上有著本質不同；忽視了留學生教育水平（學士、碩士、博士、繼續教育）、機構類型（社區學院、應用科技大學、研究型大學等）方面的差異；跨國教育的含義和影響尚未達成共識；COIL的應用及其與遠程教育的區別；“全球公民”“全球參與”等經常被使用的術語更多表達人們對其可能產生影響的共鳴，而不是一個真正明確、共同的意義和理解。

一些學者認為，由于“文化”相比“國際化”和“全球化”發揮更加核心的作用，因此“跨文化”可能比國際化更合適。重視“跨文化”非常重要，同時這與國際化的政治驅動力相關，但當前的地緣政治緊張局勢再次強調“國際化”作為政治驅動力的作用。

（二）缺乏堅實的理論基礎

高等教育國際化概念的理論基礎在過去40年中不斷演變。這與“國際化是一個不斷演變的過程，它會隨著地方、國家、區域和全球環境的變化而變化”這一事實有關。

1996年，烏爾里希·泰希勒（Ulrich Teichler）將國際教育的研究描述為偶然的、巧合的、零星的和分散的。在接下來的幾年里，關于IoHE和IiHE的概念性思維發生演變。由筆者和奈特領導，來自歐洲、北美、澳大利亞、亞洲和拉丁美洲的同事參與，并得到經合組織和世界銀行等國際組織支持的研究對以上國家地區的國際化進行概念和比較分析，這一研究在演變中發揮了重要作用。1997年創辦的《國際教育研究雜志》（Journal of Studies in International Education）也是這一過程中的重要因素。2007年，凱姆（Kehm）和泰希勒認為，國際化研究變得更加多維和多面，并與高等教育其他方面的研究相關聯。目前除了《國際教育研究雜志》外，其他期刊也陸續關注國際化，國際化也已經成為其他高等教育期刊的重要主題之一，并出現許多關于國際化的書籍、博客和網絡研討會。如前所述，高等教育國際化的概念作為一種西方范式，由西方學者主導，而如今全球越來越多不同學者群體開始挑戰并改進這一概念。但其理論基礎仍然相當薄弱，國際化的政策、實踐和理論不明確，促使克拉西恩進一步更新其定義：國際化是將國際、跨文化或全球維度融入高等教育的目的、功能和服務的帶有目的性的過程，以實現預期的學術、社會文化、經濟和政治目標。

克拉西恩認為，這一定義更好地概念化了國際化過程，因為它包括先前定義的所有關鍵要素；通過明確可從該過程中獲得的利益類別，使定義更加精確；隨著這一概念的擴大，它適用于屬于國際化范疇內更廣泛的經驗案例；它鼓勵對不同行為者追求國際化的原因、方式和結果進行系統研究；同時又是簡潔精煉的。

這不會是修訂高等教育國際化定義的最后一次嘗試，但它很好地推動其概念演變和進一步的理論化。亨特等人指出：國際化的概念不斷被重新定義和修訂，理論和定義也不斷調整，以適應不斷發展的新理解。在來自傳統和新學科的各年齡層的學者和實踐者的幫助下，概念的不斷演變深刻反映了國際化理論和實踐中固有的價值觀。

四、面向未來的批判性反思

從積極的方面來看，國際化戰略持續超越傳統理解而不斷發展，但在同質化意義上仍遠未達到全球化。各個地區不同的政治、經濟、社會和歷史因素可為那些選擇不模仿西方模式的人提供新的見解。

桑德拉納（Thondhlana）等人認為，為減輕國際化的潛在有害影響，全球化、區域化和國有化問題應平衡地互相影響，并且“去殖民化、去激進化和去帝國主義化的問題對于主權國家健康的國際相互依賴和相互尊重是必要的”。

我們不應忽視高等教育國際化的潛在積極影響，但也要意識到其日益加劇的不平等，這種不平等在近期有所惡化。國際化作為高等教育的一個過程及其中的不同維度，其含義、動因、計劃、組織，以及結果和影響需要進一步明確。接受并描述其多面性以及歷史地理背景是理解國際化的重要起點。

由于IoHE和IiHE兩個概念被草率使用，二者已經成為高等教育未來的障礙，而非解決方案，而這太容易歸咎于外部因素和行為者。學者和決策者都需要更清楚地了解它們的含義，以及使用不同國際化含義的背景。未來十年最重要的是需要從短期的新自由主義轉向長期的社會利益，從僅造福于少數精英的國際教育轉向全球全民學習，從西方范式轉向全球平等概念。鑒于當前的地緣政治環境，這一點比以往任何時候都更加正確。

（注：本文系《高等教育動態》（Higher Education Dynamics）系列叢書第62卷《高等教育與研究的國際化》（2023年）中的一章，經作者授權翻譯刊發。感謝北京理工大學國際爭端預防和解決研究院研究員劉進為文章授權發表、北京外國語大學高級翻譯學院陳詠思為本文翻譯作出的貢獻。）

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Internationalization in and of Higher Education：

Critical Reflections on Its Conceptual Evolution

Hans de Wit

（Centre for International Higher Education， Boston College， Boston MA 02467， United States）

Abstract： Internationalization of higher education has become a very broad and diverse concept. It has different definitioas at the institutional， national and regional levels， and has evolved over time in response to changing circumstances and challenges. The article describes different perceptions and understandings of “internationalization of higher education”and “internationalization in higher education”， as well as key paradigm shifts， and provides critical reflections. Internationalization as a concept and a practice in response to global upheavals will need to shift in the coming decade from short-term neoliberalism to long-term societal interests， from international education for the benefit of a few elites to global learning for all， and from the Western paradigm to the concept of global equality.

Keywords：Internationalization of higher education; Internationalization in higher education; Multifaceted concept; Conceptual evolution

編輯 王亭亭 校對 朱婷婷