馬積良：重啟人生，為教育安置“游戲動力”

北京十一學校龍樾實驗中學教師馬積良過往34年的人生中，有8年是在清華大學度過的。從高考大省山東考入首都北京，這個小鎮青年在這里第一次真正對自己的生活感到絕望。失意、困頓、迷茫、嘗試之后，他最終確定了自己的人生志向，作出了“學而優則教”的決定。7年后的今天，他是學生口中溫厚的“馬大星”，收獲了一群珍貴的“愛馬仕”。游戲化教學、“龍幣”校園貨幣體系、貫通式數學建模課，他為每一個有可能靠近教育理想的嘗試而雀躍。

在清華園里找到自己

如果不是一路順水推舟地考入大學，馬積良認知自我的時機或許會更早些。“我的人生仿佛被設計好，大多數時候都是被環境和外界壓力推著去學習，也沒什么明確的目標。如他人之愿考上了清華，選了計算機這個熱門專業。”在那個“大神”林立的班級里，他發現有些人的能力是自己窮盡一生也無法達到的。“人生的大船失控了，而我無能為力。”

馬積良找不到自己的位置和歸屬感，也想不明白自己該何去何從，于是沒日沒夜地借由游戲麻痹自己，也曾站上天臺想要了結生命。因為念及多年來獨自養育自己的母親和其他關愛著自己的人，他終于慢慢走回了現實。后來，他意識到問題在于一直以來缺乏對自己的足夠認知，也從未認真地思考過自己到底想要什么。從做家教、錄視頻，到做運營、干銷售，再到當主播，他在一次次嘗試中發現了自己的興趣始終在教育，長處也在教育。“當我明確了自己的志向后，多做一天別的事都覺得是在浪費時間。”在研二那年，馬積良毅然決定退學，調整自己的人生航向。幸運的是，在導師的建議下，他知道了還有轉系的可能。

“我第一次感受到自己從飄蕩的‘幽靈’狀態回歸了有血有肉的實體狀態。在清華這6年我一直有種飄忽感，包括在夢中，總是夢到自己飄起來了，卻不能落地。自從我堅定了轉系的決心以后，這種飄忽感突然之間消失了，留給我的是腳下堅實的土地。”馬積良以自己的經歷和對教育的思考，成功叩開了教育研究院的大門。之后的日子里，他的每一天都好似煥發了新的生命力。“我像一個大病初愈重見光明的新生者，感受著園子的呼吸，聆聽著園子的脈搏。”

讀書是為了什么

離開家鄉，去一個新的地方讀大學，畢了業找個單位上班賺錢養家，這是馬積良和大多數同學讀書時的期待。如愿成為教師后，他發現時代不同了，面臨的學生也已大不相同。

馬積良任教的學校位于被稱作“宇宙最卷中心”的海淀區，不少家長是通過讀書扎根首都的“京一代”，大多非常重視教育。每天回家要做什么、周末上什么課，許多孩子的日程都被排得滿滿當當，幾乎沒有自我支配的時間。“這和我們那時很不一樣，哪個孩子想獲得好的排名，只要多花些時間就很容易進步。”而他分明看到，現在很多學生飽受“擠壓”，努力之后依舊處于末端，這種現實對他們而言更加殘酷。“我們都知道人與人本就有差距，但當這一現實這么赤裸地擺在孩子面前，就會令他們特別沮喪。”

還有些學生只想擁有“躺平”的生活。“為什么我非得上學？”剛當班主任不久，有學生問馬積良。他直覺性地以自己為例，講述了自己怎樣成為教師，一步步靠近人生理想的奮斗史。學生若有所思，追問道：“老師，您覺得學習給自己帶來了什么？”他說：“我覺得改變了我的命運。”學生回答：“但我不想改變命運，我覺得現在挺好。老師，您奮斗了這么多年才來到北京，而我一出生就在北京。”馬積良有過一瞬間的恍惚，而后又重新審視學生的問題，講到讀書對于思想和視野的助益，對于實現人生的價值。起初他以為學生是不理解，后來他發現更多的或許是不認同。

每年，馬積良都會進行家訪，過程中他發現很多學生家庭條件優渥。坐在一間間裝修得富麗堂皇的房子里，他透過不同視角理解了學生的困惑。那些問起自己讀書意義的學生，他們對現在的生活已經很滿意，學習主要是為了滿足家長的期待。而在數字時代里，他們通過網絡看到了不同的人生樣態。在他們的認知里，讀書并不意味著就能有一份好工作，只要有一技之長，怎么都能活下去。有人歌唱得好，有人游戲打得好，有人甚至種地種得好，都能獲得流量達到變現的目的。他們不明白：“讀個差不多的學校，找份能養活自己的工作就夠了，完全可以更開心一點，為什么父母要這樣逼我？”有的孩子甚至在和父母頂撞時直言：“你們不是一直說努力工作就是為了我，那我開開心心的，你們為什么不愿意？”

一邊是在日日夜夜的“內卷”中望不到頭的未來，另一邊是他們眼中可以接受的現實。馬積良發現，隨著青春期的到來，一些學生越發感到困惑，而問題的根源就在于父母。“很多父母將孩子的學習成績建立在自我滿足的基礎上，體現于表情或行動中。孩子們發現成績好就能取悅父母，成績不好他們就會失望，于是將自己的學習目的與父母綁定起來。”馬積良說道：“即便他們現在因此有動機、有好成績，但總有一天他們會意識到這是不對的，很可能會因此否定之前的一切，陷入一段人生困境。”

無論是每年開學對學生進行細致的觀察后與家長們進行的電話交流，還是持續至今100多次的家訪，馬積良盡可能先讓家長們做到思想上的清明。“當問及家長們關于教育的底線時，幾乎每個人都提到是保證孩子的健康快樂成長，但看到成績后，火冒三丈、難以接受的可能也是他們，這就是一個悖論。”他努力引發家長思考：自己到底想要一個什么樣的孩子？一些家長在自我剖析后意識到自己的矛盾。“那些原本被自己視作不可接受的‘缺點’，其實并不用太過在意。因此，他們親子間的沖突就能大大減少，孩子們每天會比較快樂，愿意去做更多的事，學習上的阻力也會變小，從而形成一個良性循環。”

馬積良期待更多教育者允許孩子走出自己的人生軌跡。“按照孩子自身的狀態去引導他們的發展，而不是強行變軌。你不能要求一棵杏樹長成桃樹，否則無論結出多甜的果子，你也會因為它不是桃子而失望。”他如是說。

游戲化教育的“三元動力”

不得不承認，一些孩子本就沒那么喜歡學習，一味地順應天性，他們可能難以完成應有的學習任務。除了盡可能保持教育理念上的統一，馬積良重點關注“興趣的生成”，游戲化教學是他積極探索的一種實踐路徑。入職之初，他教授《電子技術》與《物聯網》這兩門自主研發的技術課。因為沒有中考的壓力，課上講的又多為電路、控制等令學生感到枯燥的內容，所以并沒有多少人認真聽課。怎樣才能讓他們在課上就能把自己講授的知識消化、吸收？馬積良想到了游戲。他設計了類似劇本殺的游戲，讓每個學生都有自己的角色，并賦予不同角色相應技能，將他們分成幾個陣營，獲勝者會得到一些獎勵。為了在游戲中獲得勝利，學生們提起了聽課的興趣，兩門選修課因此變得異常“火爆”。

起初，大多數學生只是為了獲得游戲的勝利而學習，但在認真地聽了幾節課后，逐漸萌發了對學習本身的興趣。比如一個學生回家后不想起身拉窗簾，希望窗簾在收到自己的指令后就能自動閉合。因為在“自動控制”那節課的游戲里答過類似的題，他自然地想到聲控窗簾的原理無非是在控制芯片上安裝聲音傳感器。這種知識與生活的聯結令他興奮，第二天，他找到馬積良說：“老師，你講的東西挺有用，我想好好學一學，還特意買了書來看。”

實際上，自那時起馬積良已經不自覺地開始幫助學生建構“興趣—行為—價值理解”的“三元動力系統”。“首先是讓孩子對要完成的任務、參與的活動產生興趣。至于學習本身，他可能并不感興趣，但只要在做相關的事，就一定會因此而有所收獲。”第二年，馬積良順利通過學校的雙向聘任機制，成為一名數學教師。數學作為一門主科，課堂教學時間寶貴，馬積良將課上的游戲遷移至課下。他持續統計學生們每次作業的完成情況，累計他們答對的題目，將其稱作“你的數學功力”，并張貼出來，形成“功力榜”。為了避免落后的學生喪失動力，他還特別設計了追趕機制，時常隨機抽選幾個排名靠后的學生，賦予他們當周20%的“功力”加成。在這樣的即時性刺激之下，學生完成作業的興趣顯著提升，學習效果也得到明顯優化。馬積良對此有著清晰的認知：“你說孩子們的這些表現是因為喜歡做題嗎？不是。他們只是想要拿分、獲得表彰，但隨著題做多了、成績好了，他們自然就會覺得有意義，自我驅動系統就更可能運轉起來。”

一段時間之后，有些學生意識到這不過是數學老師的“小把戲”，心態也發生了轉變，學習狀態復歸如常。馬積良期待的從興趣到行為的那種刺激再難產生，對他們深層次的影響也就更難達成。他希望掀起更大范圍的改變，“龍幣”貨幣流通系統應運而生。他聚集幾名對游戲化教學感興趣的教師，組建起一支小團隊，開始在不同學科間發行用以激勵學生的“龍幣”。學生不僅可以使用“龍幣”在“龍市”購買物品，也可以用于“抵扣”日常懲罰。經過三年的堅持，從一個班級到一個年級的整體推行，再到越來越多的師生自然地向外鋪開，“龍幣”逐漸成為一套全校范圍適用的成熟系統。在這個小社會里，學生各方面的學習和收獲不再僅限于書本上的知識，他們通過參與學校生活獲取“貨幣”，也實現了“價值”的流動。

除了教育實踐中各科教師的反饋，馬積良還曾進行嚴謹的定量分析，發現學生的學習動機與“龍幣”之間確實存在正相關。而他的最終目標是，希望通過三年的閉環設計，讓學生不再依賴外部刺激，而能擁有認識自己并追求美好的特質。尤其是那些成績體系里相對欠缺而未來社會人才所需要的特質，比如自我管理、創新能力、社會責任和財經思維等。

賦予滯后選擇的權利

“三元動力系統”的表現形式不局限于“龍幣”。學生司宇（化名）在畢業班時仍癡迷于網絡游戲，對學習幾乎漠不關心。一天，馬積良收到司宇母親的信息，她情緒激動地提到孩子不僅玩游戲，還偷偷為游戲充值。馬積良進一步了解了司宇的家庭情況，得知他的父親長期在國外工作，母子間也始終存在難解的矛盾，一直內向的他不愿社交，寧愿沉浸在游戲世界里。馬積良向司宇發起了游戲邀請：“我每天給你輔導幾道題，你試著學會他們，咱們一周后來結算，老師按照答題的準確率給你買游戲皮膚，怎么樣？”司宇欣然接受：“我媽不讓我充值，我還挺想要些東西，來吧。”一開始，他很容易就能做對老師布置的題目，后來馬積良逐漸提升了“boss”的難度，要求他從做對數學學科的幾道題到全部題，再到在其他學科作業中也能穩定地擁有較高準確率。直到有一天，馬積良告訴司宇：“老師現在打算不給你獎勵了，你怎么看？”司宇回答：“其實我覺得有沒有獎勵倒不重要了。”停了一會兒繼續說：“做了這么久的題，看到自己的進步還挺開心的。我覺得自己也能上個不錯的高中了，這樣的感覺很好。”中考后，司宇“意外”考入了重點高中，遠超家長的預期。

馬積良明白避開成績的教育改革很難執行下去，所以他始終盡力在兼顧成績的同時，考慮“人”的長期發展。在自己的數學課上，他也總在啟發學生建立自己的思維體系，而不僅僅是掌握某道題的具體解法。“很多時候，老師們通過總結題型，告訴學生在遇到相應題型時該采取的解題方法，試圖避開困擾他們的第一步。可是，一旦某道題的第一步不屬于其中的任何一類，學生很可能還是不知道該怎樣做。”而他在意的是，學生能否從千頭萬緒中明確要怎樣邁出關鍵的第一步。他不吝于多花些時間建立起知識間的聯系，講授將未知轉化為已知的思考方式，促使他們開始有意識的思考，并找到問題的本質。“這其實也有利于他們從根上認識自己到底是一棵桃樹還是一棵杏樹。”

學習到底是為了什么？未來到底該走向何處？馬積良當下的答案是，學習能讓學生擁有更廣泛的視野，以及更大的彈性空間，使他們能在妥當的教育過程中，審慎地作出有關未來的清晰決定。“很多時候有關人生的決定無關對錯，只要自己覺得對了，那就對了。只是很多人需要很長時間的沉淀，這一刻不一定什么時候到來。所以盡可能走在常規的升學路徑上，希望能有更多思考的時間，滯后關于未來的選擇。而學習本身也會讓人在觀察世界、認識自我時有更深入的認知。與之相反，如果這個時機未到，倉促作出難以更改的決定，將來很可能會后悔，甚至會徹底否定自己之前的努力，導致整個人生的崩塌。”若的確發現自己的生命之舟偏離了心之所向，該怎么辦？在馬積良看來，不妨登上一艘新船，親自掌舵。

歸根結底，他希望學生將實現自我價值視作學習的動力，對未來懷有更多的期待。而他自己，從計算機轉行至教育，再沒有懷疑過自身的抉擇，也對每一個駛向教育理想的明天滿懷期待。