陳玉琨：教師要成為探究者，帶領學生探尋真理

●陳玉琨

華東師范大學首批終身教授，國務院政府特殊津貼獲得者，著有《卓越校長的追求》《教育評價學》《一流學校的建設》等。

在一個探究性學習項目中，如果學生沒有如期完成目標，這是否表明了學習的失敗？作為教師，在設計探究性教學時，是否能提出有啟發性的問題，從而更好引導學生，提出屬于他們自己的獨特問題？關于探究性教學，由陳玉琨等人合著的《探究性教學導引》提出，學生產生奇思妙想的過程比奇思妙想的結果更重要，探究性教學所關注的，始終是培養學生的求知欲、好奇心與想象力，這是他們成就自己和服務社會最重要的品質之一。相比于接受性教學，教師還要成為“新知”的探究者，這是探究性教學的基本要求。

教學即探究

《教育家》：有些教師對于探究性教學感到迷茫，不知道問題從哪里來、哪些問題具備探究價值、如何設計過程性評價指標等，對此，教師應如何進行探究性教學，形成科學系統的認知？

陳玉琨：“問題”是任何探究活動的出發點，沒有問題就沒有探究。在人群中，無疑孩子是最有好奇心，也是“問題”最多的人群。在他們的小腦袋中，充滿了對星辰大海、社會百態的好奇。然而，隨著他們接受教育的時間越長，他們的問題也就越少，他們被老師“教會”了。在課堂上，老師教給他們的都是似乎有著極大確定性的結論。由此，學生的問題也就越來越少了。

人的好奇心與問題意識，隨著年齡與受教育程度的增加而遞減，這是否必然？迄今為止，幾乎沒有一門學科的任何一項研究能夠證明它的必然性。相反，古希臘哲學家芝諾曾講過一個“知識圓圈論”的故事。一個學生問芝諾：“老師，您的知識比我的知識多許多倍……可是您為什么總是對自己的解答有疑問呢？”芝諾隨手畫了兩個圓圈，并解釋說：“大圓圈的面積是我的知識，小圓圈的面積是你們的知識。我的知識比你們多。這兩個圓圈的外面就是你們和我無知的部分。大圓圈的周長比小圓圈長，因此，我接觸的無知的范圍也比你們多。這就是我常常會懷疑自己的原因。”

由此可見，問題還是出在教育（包括家庭教育）與課堂教學（包括家庭中父輩與子女的對話）中。在課堂上，老師們總是以不容置疑的方式告訴學生確定的結論。多年浸潤在這樣的氛圍中，學生自然而然地認為：問題的答案“藏”在書本里，出自教師的“金口玉言”中。

改變這一狀態，需要教師樹立“教學即探究”的意識，讓課堂成為師生共同探究的場所。培養學生的問題意識可以從以下幾個方面入手。

第一，敏于觀察。在日常生活中發現不同現象間的差異點。比如，在家庭中，為了保鮮，父母做好飯菜以后，常把它放在冰箱里；而在食品加工廠，大多是采用真空包裝。冷藏與真空包裝，在食品保鮮方面哪個效果更好，就是一個值得探究的問題。再如，一個中學生記了一大摞筆記，結果對所學課程還是似懂非懂，原因究竟出現在哪里？這一問題可能很值得學生去探究。仔細觀察我們身邊的生活與學習、自然與社會，學生就能從中發現值得探究的問題。第二，懂得留白。問題的發現與梳理都是需要時間的，如果學生整天忙著刷題，那是沒辦法發現問題與思考問題的。第三，容忍犯傻。上海市科技館館長倪閩景認為：“創新不怕愚蠢，就怕相同。”一些問題看起來很“傻”，這無關緊要，最可怕的是：學生“傻”得連問題都提不出。

就問題解決的價值而言，可以有以下幾種參照標準。一是個體自我發展參照，即問題解決過程與結果對個體自身發展的意義。二是群體參照，即在某一特定群體中，對一人或一些人的引領作用。例如，盡管在曹沖稱象之前，阿基米德已經發現了浮力原理，但在當時通訊不發達的情況下，曹沖利用浮力原理稱出了一個龐然大物的重量，這一直為后人所稱道。三是社會參照，即對人類文明發展的作用。這三種參照有水平高低之別，但是沒有低水平的探究活動的培養，中小學生很難發展出高水平的探究能力。中小學要立足自我參照，發展群體參照，奠基社會參照，努力培養一大批拔尖創新儲備人才。

在過程性評價方面，我認為學校在推行探究性教學的不同階段，其重點應當是不同的。對于探究性教學處于起步階段的學校，應將重點放在“探究意識”與“問題意識”的培養上。到了探究性教學比較成熟的階段，實驗設計、數據分析等就可能成為評價的重點。教師要根據校情，靈活運用，這是最基本的原則之一。

激活學生探究的意愿

《教育家》：教師往往采取小組合作式探究，對于個體探究相對忽視。相比于團隊合作，個體探究具有哪些特征？教師應如何進行個體探究教學設計？

陳玉琨：從小組合作式探究開始，逐步走向注重個體探究與小組合作并重，這是一個很好的啟動探究性教學的策略。到目前為止，我國大多數中小學與中小學生都不太熟悉探究活動。從小組合作探究開始，師生在一起共同探究，是一個相互激勵、相互學習的過程。在這一過程中，會有一批學生脫穎而出，成為探究性學習的佼佼者，從而推動學校探究性教學的深化。小組合作式探究能夠在活動中培養學生的團隊精神，這是個體探究活動所不具備的。

另外，個體探究活動是由學生個人興趣所驅動的。學生的興趣是個體探究活動選題的主要出發點，依賴的是個體的智能強項，以及前期的知識儲備。由于學生的興趣愛好、個性特長各不一樣，因而，個體探究必然會呈現出多樣化的特點，這無疑會增加教師指導的難度。

需要強調的是，大多數情況下，在學生個體探究活動中，師生之間應處于平等的地位。就特定的選題而言，教師未必比學生懂得更多、相關知識掌握得更精深。但是，教師要充分了解學生的情況，在科學研究范式、研究的一般程序與要點、研究成果展示等方面要有充分的準備，隨時能夠為學生的探究活動提供支持與幫助。比如，在選題過程中，教師要了解學生的興趣愛好，并在學生多變的興趣中，把握住他們相對穩定的興趣；要了解學生的智能強項，以便對他們選題的可行性與可及性做出恰當的判斷。科學探究具有不確定的特點，即使是科學“大咖”也不能保證其探究活動一定能取得成功。學生奇思妙想的過程比結果更重要，但是良好的結果對學生也是一種正向的反饋，有利于激發學生進一步從事探究性學習活動的積極性。因而，教師要努力讓他們在更高概率上取得預期的成果。

就學校而言，從小組合作式探究開始，然后再經過指定課題的個體研究，最后過渡到個體探究與小組探究并重，在當下可能是中小學開展探究性教學比較高效的策略之一。例如，廣東省中山市迪茵公學在成功啟動“中國古代數學成就研究”的團隊項目后，又在學校開展了高中生“學習障礙自我診斷與效能提升研究”與初中生“我的興趣與我的未來”的指定項目的個體研究，最后，準備適時地推動學生自選項目的探究活動。學校探究性學習有條不紊地展開，有力地提升了教育質量。

《教育家》：一些學生習慣了應試背誦，不愿參與探究性學習，在遇到困難時，不知道怎么解決問題，容易中途放棄，教師如何打開學生視野、激活其探究意愿，并引導學生克服障礙，增強解決問題的動力與能力？

陳玉琨：我相信，對于大多數學生而言，與應試刷題、機械背誦相比，他們更愿意參與探究性學習的各種活動。因為這是展示個人才華、凸顯個人智慧的舞臺，也是發掘他們的潛力，成就他們未來最好的途徑之一。其動力就源于他們內心深處的探究渴望、探索興趣和與生俱來的好奇心。

在應試的道路上，學生們身心俱疲。如果只是囿于升學考試的需要，他們只能將幾乎全部的精力投入應試背誦。其動力來源于外在的壓力，如學校的名次、家庭的期望，又或者部分學生自身的一些功利追求。

激活學生探究的意愿，首先要釋放學生的好奇心。學校要給予學生一定的時間和空間以從事探究性學習，切忌擠壓學生的睡眠等休息時間，而應通過提高接受性學習效率、減少不必要的刷題來實現。其次，要靠成就激勵。任何學生在探究活動中取得的成就都應當得到及時的肯定。成功的探究活動會成為學生進一步探究的強大動力。最后，要靠一批名師指導。在接受性教學的課堂上，他們要善于把結論變成啟發學生通過思考獲得的結論，更要先于學生和普通教師一步成為探究者。

學校要積極鼓勵一批教師先成為探究者，才能帶領學生成為探究者。我們正處在百年未有之大變局的時代，民族發展需要一批“特種兵”，這批“特種兵”正在我們今天的課堂里。同時，學校也需要為學生開展探究活動提供必要的實驗設施設備等，并不斷完善管理，切實做好設備的充分利用與后期維護。

以探究性教學深化育人實效

《教育家》：怎樣合理分配探究性教學與接受性教學的內容比例與所需時間，是擺在很多教師面前的難題之一。學校應該如何在接受性教學的基礎上進行課程設計，從而更好地開展探究性教學？

陳玉琨：在接受性教學中，一些教師非常注意讓學生在探究中接受前人的知識；在探究性教學中，也及時地幫助學生掌握必要的知識。因此，盡管接受性教學與探究性教學有著本質區別，但是把兩者對立起來，可能就會帶來很大問題。要在接受性教學的基礎上，更好開展探究性教學，需要科學的課程設計。在《探究性教學導引》一書中特別強調，一流的學校應開設下述四類課程。

其一，扎實高效的基礎課。基礎教育要重視課程的基礎性與全面性，這是夯實學生人生發展的根本，是有效開展其他拓展課與探究課的保證。任何學校如果有意或無意地忽視基礎性課程，無疑是舍本求末，是為學生發展搭建沒有根基的空中樓閣。

其二，持續迭代的拓展課。高質量的教育需要有一批高質量的拓展課。人們常說“眼界決定境界”，學生的視野需要由一批拓展課程來打開，學生的興趣愛好、個性特征，以及學生跨界能力也由此得到培養。

其三，注重發展的探究課。探究課程旨在培養學生的探究意識。探究性學習對中小學生的發展有重要意義，它能有效激發學生的求知欲，使學生逐步學會像科學家一樣思考分析、解決問題，并在其中充分發展自身的個性特長，有效幫助他們加深對原有知識的理解，培養他們的溝通協作能力。

其四，寓教于樂的活動課。總有人擔心學生貪玩，其實貪玩并不可怕，可怕的是：讓學習成為可怕的事。如果學校讓學生感到害怕，這種學校是沒有成功可能的。寓教于樂的活動課包括藝術、體育、勞動等各類活動，也包括學校組織的各項公益性活動，各類活動對培養學生的社會責任感有著重要作用。

學校課程應當是豐富的。探究性課程以學校的基礎課、拓展課為基礎，深化基礎課與拓展課的育人實效。不同課程都有其獨特作用，在創新人才的培養中發揮的作用不可替代，探究性課程尤其如此。關于時間分配等問題需因校而異，要制訂符合學校自身定位與學情的課程設計規劃，如果企圖找到一種適合所有學校的固定配比，其結果必然失敗。

《教育家》：一些探究性教學項目要求教師具備跨學科知識與設計能力，教師如何增強相關能力？不同學科教師間可以采取哪些溝通與協作形式，提高探究性教學質量？

陳玉琨：世界本來就是綜合的，只是由于我們的認知能力有限，才將這個世界分門別類地進行研究。跨學科地開展探究性的教學活動，全面提升學生認識宇宙萬物的能力，是學校當然的追求。不過，正如英國哈羅公學前校長巴納比·列儂所說：“大部分教師是學科專家而不是跨學科專家”，“當學校推行跨學科教學時，學科專家的優勢轉變為跨學科的劣勢，而大部分學校都無法通過自身的力量，迅速培養出跨學科專家”。這道出了跨學科項目設計的困難所在。因此，在中小學，尤其是在高中教育階段，學校對跨學科項目學習課題的設計要非常謹慎。

由不同學科的教師組成一個團隊，對學生開展的跨學科探究課題進行指導，是解決這一問題的重要途徑。實踐表明，提升學生在不同學科之間的遷移能力才是最直接、最有效的方法。我建議有條件的學校應當開設一門拓展課——哲學基礎，或者叫哲學入門，從而提升學生在根本上認識世界的基本邏輯能力。在這一基礎上，提升學生對不同學科知識進行遷移的能力。一些開設了此類課程的學校認為，它對學生的確很有幫助，能有效幫助他們把理科學習與文科學習聯系起來，找到知識或事物之間的關聯，打開他們的視野，為實施探究性教學提供更堅實的素養基礎，助力培養未來的拔尖創新人才。