探析小學語文思辨性問題設計

《義務教育語文課程標準（2022年版）》新納入“思辨性閱讀與表達”學習任務群，旨在“引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神”。現實中，如何在常態化教學環節有效設計思辨性問題，對于一線教師而言仍是值得深入探討的課題。接下來，本文將以部編版六年級上冊第一單元為例，分享筆者在思辨性閱讀教學問題設計方面總結的教學經驗及思考。

基于課文標題的思辨性問題設計

小學語文教材的課文標題往往簡潔明了、意義深刻，能夠代表文章的精髓與靈魂。在課堂教學中，教師要緊扣課文標題的指向，巧妙設計教學問題，優化課堂教學內容，引導學生通過填補標題空白、進行思辨分析、提出疑問等方式，充分挖掘其所蘊藏的豐富內涵，激發學生的學習興趣，同時確保教學重點突出，有效攻克教學難點。

例如，在講授本單元《草原》一課時，我在上課伊始，圍繞標題向學生提問：“看到‘草原’兩個字，你們想到了什么？”對于這個問題，回答者寥寥無幾。我意識到需要給他們提供一些思考的“支架”。緊接著，我向學生介紹了思辨分析的思維角度——“6W”法，即When（什么時間或什么順序），Where（在什么場所發生），Who（誰），What（發生了什么變化或有什么），How（怎樣發生的），Why（為什么會發生）。同時，我在板書“草原”的前面增加了“_____”，讓學生圍繞以上六個角度進行發散性思考。學生們逐漸活躍起來，紛紛帶著新視角仔細閱讀課文。其中，一個關于“文中草原生長于哪個季節”的問題引發了學生的激烈討論。因為課文中沒有寫明季節，有人認為如此美麗的草原景色只可能出現在春天，有人認為夏天的草原才會如此絢爛，也有人根據配圖中草原牧民的著裝推測這是秋天。

為了解答學生的疑惑，我向他們介紹了本文的寫作背景。這篇文章出自老舍的游記《內蒙風光》。“1961年夏天，他與一批作家、畫家、音樂家、舞蹈家等20余人，到內蒙古東部、西部參觀訪問了八周，寫下七節游記，其中一節的小標題為《草原》，也就是我們今天學習的這篇文章。”有學生繼續追問，為何夏天的草原會出現這般景色？于是，我又向他們出示了中國地圖，指出了內蒙古大草原所在的緯度位置和海陸位置，并介紹了相應的地理知識，學生們才恍然大悟。

基于課文結構的思辨性問題設計

元代詩人楊載在《詩法家數》中曾提道：“一篇之中，先立大意，起承轉合，三致意焉，則工致矣。”“起”，是指文章的開頭；“承”，是指承接開頭加以論述；“轉”即筆鋒一轉，探入更深層次的探討；“合”即收束全文。就寫作而言，起筆應開門見山，直接明了，不宜過于隱晦；承接則需自然流暢，無論是正起反接還是正接反起，都要保證文章的連貫性；轉折部分需要設計巧妙，深化文章的主題；結尾或揭明題旨，或耐人尋味，或啟人遐想，以有力取勝。在小學語文教材中，我們不難發現，那些短小精悍的經典課文名篇，其結構往往也遵循著這樣的規律。

在本單元第二課《丁香結》的課堂上，我通過設計一系列具有思辨性的問題，引導學生深入探究文章的多層次結構與深層意蘊，如作者在文中分別描述了哪些地方、哪些時節的丁香花？作者如何描寫自己窗前的丁香花？作者為何要從丁香花的描寫轉而解釋丁香結？在思考這些問題的過程中，學生可以通過揣摩文章的起承轉合，逐步揭開作者構思的巧妙布局，跨越不同的時空畫面，構建自己的理解和感悟，最終領悟文章主旨與人生的深刻關聯，促進“作者思維、教師思維、學生思維”三者緊密融合，讓學生在思考中陶冶情操，滋養身心。

在講授古詩《六月二十七日望湖樓醉書》時，我讓學生在誦讀詩文的基礎上，總結詩文的具體結構，并思考三個問題：請找出每句詩中的名詞。是否可以調換四句詩的順序，并講明理由。本首詩寄托了作者當時什么樣的思想情懷？通過思考這三個問題，學生可以進一步體會結構上的前后呼應和意境上的轉變，并理解詩文所蘊藏的情感內涵。

基于課文段落的思辨性問題設計

小學語文教材中的每一篇課文都是文質兼美的經典佳作，不單濃縮了作者豐富的情感，而且在遣詞造句、語言表達上也頗具鮮明特色。教師應在教學中捕捉課文的閃光點，抓住課文的精妙之處，據此設計思辨性問題，引領學生仔細品味每一個段落，激發他們的情感共鳴。

例如，講授《草原》的最后一個自然段時，我首先讓學生回顧自己的日常生活經驗，體會與誰的感情最深，并說一說其中的原因，為他們理解課文中的情感奠定基礎。接著，我引導學生思考，為什么在短短一天時間內，作者就能與蒙古族人民建立起如此深厚的感情，生發出“蒙漢情深何忍別，天涯碧草話斜陽”的感慨。在這個認知沖突情境中，我進一步引導學生將自己的日常生活經驗與作者筆下蒙漢兩族之間的深厚情感加以對照，以幫助學生深入理解并體會作者所表達的情感。

又如，在教授《丁香結》的最后一個自然段時，為了激發學生的深層思考，我向學生提問：“年年都有的丁香花結與解不完的人生問題有何不同？”這個問題旨在引導學生反復咀嚼本段文字，使他們認識到雖然人生的困難可能像丁香花結一樣每年都會出現，但人們可以從人生的經歷中汲取智慧和教訓，不斷成長，每一年都以新的姿態面對未來。

基于課文字詞的思辨性問題設計

課文中的詞語蘊含著豐富的感性因素，它們不僅是簡單的符號，其背后往往還蘊藏著具體的問題和語境，反映了作者當時所面臨的某種困惑或懷有的某種情感及夢想。因此，教師在理解文本時，應注重引導學生認真辨析詞語的含義，有效把握其背后的情感與思想，在尊重文本的基礎上，通過分析詞句、語段之間的內在聯系，以及這些詞句在歷史演變中所承載的文化內涵，更為全面地理解文本的意義和價值。

例如，在《丁香結》第4自然段中，作者描繪了細雨迷蒙中的丁香花，通過樸實而貼切的語言，表達了對窗前丁香花的喜愛之情。其中，“直向窗前的瑩白滲過來”一句里“滲”字運用得尤為精妙。為了引導學生在細讀文本時挖掘其隱含的符號結構與情感，并在此過程中深化對作品的分析，我設計了一個問題：你們覺得“滲”字在這里能否用其他詞語替代？請說說你的理由。通過讓學生思考和討論“滲”字的不可替代性，我逐步引導他們體會文本中的情感與意境，進而理解作者通過這個字所傳遞的對丁香花旺盛生命力的贊嘆。

又如，在賞析古詩《宿建德江》中“日暮客愁新”一句時，我發現，“日暮”二字與上文的“泊”和“煙”緊密相連。因為日暮，船需要停宿；回想往事，詩人曾帶著多年的準備和希望奔赴長安，而今卻只能懷著一腔憂憤南尋吳越。此刻，他孑然一身，面對四野茫茫、江水悠悠、明月孤舟的景色，羈旅的惆悵、故鄉的思念、仕途的失意、理想的幻滅，各種情感紛至沓來，涌上心頭。詩中雖只有一個“愁”字，卻將詩人內心數不盡的憂愁寫得淋漓盡致，又不失野曠江清、秋色歷歷在目的畫面感。為引導學生深入理解詩人的心境和這首詩表達的情感內涵，我設計了以下問題：請找出全詩中最能代表作者在建德江畔書寫此詩心境的關鍵字詞，并解釋其含義。同時，請思考如果你是作者，將如何面對人生中的低谷？探討詩人在人生低谷時的情感表達與應對方式，讓他們從中領悟面對人生挑戰時應保持豁達與堅韌。

思辨性問題，是培養學生思辨能力的重要工具。在當前重視培養學生核心素養的背景下，我將繼續探索和實踐，以思辨性教學助力學生構建扎實的思辨能力。

教師應在教學中捕捉課文的閃光點，抓住課文的精妙之處，據此設計思辨性問題，引領學生仔細品味每一個段落，激發他們的情感共鳴。