問學課堂：讓歷史學習真實而有意義

“問學課堂”基于問題化學習的理念與實踐發展而來，其特征是教師通過創設問題情境，啟發學生對問題進行有層次、系統性、可擴展的提煉與思考，在學習全過程中整合相關知識，開展深度學習。這一課堂模式能夠促進問題的自主解決，使學生不斷獲得結構化的知識、綜合性的方法和學科性思想。

融合學科性特點，形成教學基本課型

根據課程內容，探索、生成多樣又互補的“問學課堂”，豐富教學改革的思想方法，為改進教學搭建“腳手架”。

建構主題性知識。根據學科核心內容或關鍵問題確定主題，構建一個完整的學習情境，以學生學習活動為核心，為其提供學習資源和具體的方法路徑。如教學中國古代史時，可以圍繞“統一的多民族國家的建立與發展”這一基本脈絡，形成制度、經濟、科技文化、對外關系、民族關系、水陸交通等縱橫交錯的歷史圖譜，在重組中促使學生感受歷史的立體感和神秘感。

探究思辨性問題。創設學習情境，圍繞著教師或學生提出的具有探索性、爭議性的問題，從多個角度和層面進行思考，支持學生有理有據地自主表達、主動參與、自評互判，從已知的史料信息中探索出新的或不同的結論，培育學生的學習力和自信心。

形成概念性理解。聯結知識內在的關系與深層次結構，將分散的知識、技能、方法等串聯成為整體，形成體現學科本質與價值、可遷移性的大概念，促使學生從低階思維向高階思維不斷攀升。如在教學歷史七年級下冊《戰國時期的社會變化》時，教師以“社會變革”作為大概念引領教學，組織學生以小組為單位，從爭霸戰爭、政治制度、經濟制度等主題中選擇一個角度，結合史料敘述其發展與影響，在史實性知識的學習中梳理出戰國時期“社會變革”的時代特征。

增強元認知學習。鼓勵學生按照自己的想法將學習內容重新編排組織，對照學習目標自評互判、反思改進，將元學習策略融入學習過程，通過“你是怎么知道的”“還有沒有其他途徑”等追問，引導學生找到適合自己的學習方法。以學科核心素養為依據，通過學生在行動、展示中的表現，來評價他們的表達能力、文字能力、交流合作與批判性思考等多種復雜能力的發展狀況。

利用生長性支架，引導學習方式轉型

我們以真實性情境、結構化問題鏈、表現性評價這三個生長性支架來推進歷史教學變革。

真實性情境，增強問題提出能力。問題難以憑空產生，需要教師引領學生在真實性的歷史情境中思考，走向提前設計與過程創生并舉的學習樣態。

其一，在認知沖突的情境中質疑。借助各種文獻、影像資料，將對歷史現象的不同認識融入歷史教學，比如學術的烙印、學者們的思考、普通人的理解等，組織學生參觀歷史遺址、歷史博物館等，再現歷史情境，引發思辨性學習。

其二，在社會時政的情境中發問。通過當前國內外發生的事件回溯歷史的源頭，即從現實情境中探尋歷史問題。在學習八年級上冊《中國工農紅軍長征》時，學生提出了如下問題：為什么要長征？長征有多長？長征何時開始，何時結束？途中遇到了哪些艱難？發生了哪些故事？長征勝利對中國革命有什么意義？長征精神具體有哪些內容？

其三，在歷史典故的情境中解惑。結合日常生活情境，讓學生感受與之相關的歷史由來，切入所要認識的歷史問題。如在教學七年級上冊《兩漢的科技和文化》時，教師利用《史記·滑稽列傳》中的故事導入，引導學生思考簡牘作為書寫材料的利弊，進而引出蔡倫如何改進造紙術，使之更適于廣泛的傳播，為東漢思想文化與科學技術的傳播創造了有利條件。

結構化問題鏈，實現學習思維進階。教學《中國工農紅軍長征》一課時，教師將學生的問題整理成以下問題鏈——

找一找：為什么要長征？這是一個基礎性問題，讓每個學生都有機會參與。教師引領學生以教材為線索，進行搜索式閱讀，調動各個學習感官，從不同的角度有理有據地說明長征的原因。

理一理：紅軍怎么長征？這是一個探究性問題，建議以小組為單位進行學習。以歷史地圖為主要支架，結合遵義會議等重大會議，引入“金色的魚鉤”等故事，發動小組間的互補式敘述，理解長征過程的曲折性、艱巨性、殘酷性，為提煉長征精神做好鋪墊。

議一議：什么是長征精神？長征勝利有何意義？這是一個綜合性問題，有利于促成師生間的自評互判。為了使學生更好地理解長征勝利的歷史性和現實性意義，又設計一組問題鏈——說一說長征途中，紅軍遭遇了哪些困難？紅軍是怎樣戰勝困難的？理一理戰勝困難的史實中體現了哪些長征精神？議一議長征勝利為何打開了中國革命的新局面？對今天有哪些現實意義？經過小組間發言、評判、互補，學生能夠整理出紅軍面臨的困難有來自紅軍內部的“左”傾錯誤、國民黨軍隊圍追堵截、惡劣的生存環境；戰勝困難的原因有堅持黨的正確領導，不怕犧牲、不懼艱難的革命精神等。在這兩個回答的基礎上，凝練長征的精神就水到渠成；長征勝利的意義則采用半開放設計，引導學生站在中國共產黨的歷史使命直至新時代歷史長河上5688b09a40daa4f7364868e2ae03e4f7進行總結。

表現性評價，便于師生自評互判。表現性評價就像導航系統，可引導師生串聯學習中各要素，形成教學相長的合力。其一，增強知識建構的專業性。強化對知識線索和主題的梳理，有助于學科知識結構化，引導學生從歷史觀點、史料實證、有序表達三個維度，對紅軍在長征途中遭遇的困難、戰勝困難的法寶進行系統化、學科化建構。其二，實現學習方法的最優化。史料實證是歷史學習的必備技能，是其他素養得以達成的必要途徑，評價量表中的史料實證分為四個層次，逐級提升，引導學生更加精準地做到史證結合、論從史出。其三，促成學生更有邏輯地表達交流。表達是思維的外化，量表有利于學生規避凌亂的表達，引導其進行完整敘述，做到有理、有據、有序。

堅持不懈地守望，收獲教改正能量

“問學課堂”是教學改革的重要載體之一，在堅持多年的初中歷史教改實踐過程中，教與學的樣態、成長的意義靜悄悄地發生變化。

主動參與，收獲改革的快樂。教師須增強基于問題導向的文本解讀與教學設計能力。首先掌握從一個時代、一個階段，或一個單元、一個課時逐級確立學科大問題的能力，然后遵循“情景導學、提出問題、解決問題、意義遷移”的基本流程，預設教學順序，合理、有效地組織課堂教學。

思維進階，體悟學習的力量。知識結構化有助于學生掌握歷史發展的基本脈絡。以新民主主義革命時期為例，圍繞“中國人民如何獲得解放”“民主共和國是怎樣建立的”這些大問題、大任務，串聯中國共產黨人上下求索，與國民黨合作、開辟新的道路、抗日戰爭、解放戰爭的相關知識，中國新民主主義革命史的學習線索就能夠自然地呈現出來。

遞進性的問題帶動思維進階性成長。學習思維的生長、進階需要一個循序漸進的過程，《中國工農紅軍長征》教學中，兩組三個梯級遞進的問題，引導學生以學科的概念和方法為支撐，在自主閱讀分類中了解長征的背景，在小組分析交流中理解長征精神，在同伴綜合評判中分享關于長征勝利意義的見解，實現從低階到高階思維的躍升。

自我認知，接近課程的價值。“問學課堂”讓自主合作、綜合探究與具體的學科走向了融合，實現了知識建構、能力培育、元認知發展、情感態度價值觀培育“四維目標”的有機統一。比如教學九年級上冊《第一次工業革命》時，教師可以通過史料實證幫助學生了解這一時代的新變化，辯證地分析這一時代的新影響，感受其新特征，借助成長性語言與表現性評價，引導學生進行反思性學習，不斷實現從知識學習到觀念創生的自我建構。