信息技術(shù)學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的應(yīng)用困境與改進(jìn)策略

摘要：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以真實(shí)問(wèn)題為載體，發(fā)展學(xué)生的思辨、決策、創(chuàng)新等高階能力，成為指向核心素養(yǎng)生成的重要學(xué)習(xí)方式。本文以區(qū)域信息技術(shù)學(xué)科名師工作坊為平臺(tái)，基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐，結(jié)合區(qū)域“人工智能賦能課堂觀察”項(xiàng)目試點(diǎn)數(shù)據(jù)，分析了當(dāng)下項(xiàng)目式學(xué)習(xí)偏離素養(yǎng)、難見(jiàn)生成、互動(dòng)低效、差異難辨等應(yīng)用困境，提出任務(wù)導(dǎo)學(xué)、問(wèn)題導(dǎo)思、評(píng)價(jià)導(dǎo)行的應(yīng)對(duì)策略，對(duì)提高項(xiàng)目式學(xué)習(xí)質(zhì)量、促進(jìn)素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)具有積極意義。

關(guān)鍵詞：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)；素養(yǎng)導(dǎo)向；大概念；深度學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 論文編號(hào)：1674-2117（2024）15-0009-05

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)面臨的應(yīng)用困境

1.目標(biāo)偏離素養(yǎng)：任務(wù)內(nèi)涵窄化，活動(dòng)偏離焦點(diǎn)

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)指向素養(yǎng)生成的關(guān)鍵是通過(guò)“真實(shí)任務(wù)”和“復(fù)雜活動(dòng)”引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)大概念，實(shí)現(xiàn)在新情境下遷移運(yùn)用。具體而言，“真實(shí)任務(wù)”是“解決什么問(wèn)題”的內(nèi)容單元，“復(fù)雜活動(dòng)”是“怎樣解決問(wèn)題”的活動(dòng)單元，兩者相輔相成，共同為學(xué)生編排一段學(xué)習(xí)體驗(yàn)，讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的意向[1]，主動(dòng)深層卷入，開(kāi)啟心智自由的探索。然而，在信息技術(shù)學(xué)科中，任務(wù)常被理解為完成一件作品、掌握一項(xiàng)技能，活動(dòng)常游離于任務(wù)之外，缺少核心焦點(diǎn)。筆者所在研究團(tuán)隊(duì)（以下簡(jiǎn)稱“團(tuán)隊(duì)”）基于“人工智能賦能課堂觀察”項(xiàng)目，對(duì)區(qū)域13所試點(diǎn)學(xué)校的課堂觀察數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師主導(dǎo)型課堂占比為52.7%，師生交互型課堂占比為33.4%，自主探究型課堂占比僅為13.9%?？梢钥闯?，大部分教師仍然難以擺脫掌控學(xué)生學(xué)習(xí)的習(xí)慣，而教師掌控的課堂必然缺少探究的學(xué)習(xí)。通過(guò)對(duì)信息技術(shù)學(xué)科教師的調(diào)研和訪談發(fā)現(xiàn)，“任務(wù)等同于設(shè)計(jì)作品”是很多教師的認(rèn)知，由此產(chǎn)生兩種項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的樣態(tài)：一種是教師前置作品原型，學(xué)生按部就班模仿操作；一種是教師概述任務(wù)需求，拆解細(xì)分解決問(wèn)題程序，學(xué)生亦步亦趨按環(huán)節(jié)操作。以上兩種情形都是對(duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)目標(biāo)的背離，前者窄化了任務(wù)的內(nèi)涵，將任務(wù)探究等同于作品制作，走入結(jié)果導(dǎo)向的誤區(qū)，后者忽視了活動(dòng)的本質(zhì)，剝奪了學(xué)生“拆解細(xì)分解決問(wèn)題程序”的探究過(guò)程。

2.問(wèn)題沒(méi)有深度：教師頻繁提問(wèn)，學(xué)生難見(jiàn)生成

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)倡導(dǎo)以驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生自主探究，以啟發(fā)性問(wèn)題、診斷性問(wèn)題、激勵(lì)性問(wèn)題幫助學(xué)生在進(jìn)階中遷移創(chuàng)新。然而，團(tuán)隊(duì)在課堂觀察中卻發(fā)現(xiàn)兩種極端現(xiàn)象：一種是教師頻繁提問(wèn)，學(xué)生一問(wèn)全會(huì)；另一種是教師自問(wèn)自答，學(xué)生無(wú)動(dòng)于衷。通過(guò)“人工智能賦能課堂觀察”數(shù)據(jù)可以看出，在被觀察的課例中，初級(jí)思維問(wèn)題占比高達(dá)54.4%，非思維問(wèn)題占比41.34%，而高階思維問(wèn)題僅占4.26%。從問(wèn)題的內(nèi)容、價(jià)值和情境等角度剖析發(fā)現(xiàn)，多數(shù)問(wèn)題是事實(shí)性知識(shí)的回憶和再現(xiàn)，沒(méi)有指向問(wèn)題解決，沒(méi)有驅(qū)動(dòng)學(xué)生自主參與，沒(méi)有融入真實(shí)情境。

3.合作浮于表面：虛設(shè)合作小組，師生互動(dòng)低效

小組合作學(xué)習(xí)是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的典型特征。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)需要解決有挑戰(zhàn)性的真實(shí)問(wèn)題，小組合作是學(xué)生在解決實(shí)際問(wèn)題、面對(duì)復(fù)雜情境、進(jìn)行決策管理時(shí)向同伴求助的本能需求。然而，在具體實(shí)踐中，教師“提前分組”“固定分組”“規(guī)定分組”的操作，使得“學(xué)生各自埋頭做自己的事”“組內(nèi)個(gè)別學(xué)生包辦所有任務(wù)，其他學(xué)生游離于任務(wù)之外”的現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)，導(dǎo)致合作小組偏離初衷，偏離需求。通過(guò)“人工智能賦能課堂觀察”數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中教師講授時(shí)長(zhǎng)占比41.06%，合作學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)占比8.39%，其他為獨(dú)立學(xué)習(xí)、舉手和展示匯報(bào)的時(shí)間。通過(guò)學(xué)生問(wèn)卷進(jìn)一步訪談，其中對(duì)“合作小組對(duì)你理解學(xué)習(xí)內(nèi)容和完成任務(wù)的幫助”這一問(wèn)題，“幫助很多”占比5.32%，“幫助較多”占比29.75%，“幫助一般”占比41.77%，“沒(méi)有幫助”占比23.16%，由此看出，由教師“設(shè)計(jì)的合作小組”只是形式上的小組，其并未關(guān)注學(xué)生的真實(shí)需求和任務(wù)的真實(shí)需要，合作未必發(fā)生。

4.表現(xiàn)性評(píng)價(jià)不足：評(píng)價(jià)量規(guī)同質(zhì)，學(xué)習(xí)差異難辨

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)倡導(dǎo)高階學(xué)習(xí)包裹低階學(xué)習(xí)[2]，強(qiáng)調(diào)以表現(xiàn)性評(píng)價(jià)與素養(yǎng)目標(biāo)匹配，重在了解學(xué)習(xí)過(guò)程，引領(lǐng)項(xiàng)目推進(jìn)，促進(jìn)反思生成[3]；強(qiáng)調(diào)除客觀測(cè)驗(yàn)外，還要通過(guò)行為、作品、演示、操作等更真實(shí)的表現(xiàn)來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)成果與過(guò)程進(jìn)行評(píng)價(jià)，這對(duì)教師評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)能力提出較高要求。從“人工智能賦能課堂觀察”數(shù)據(jù)對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力評(píng)估數(shù)據(jù)可知，與平臺(tái)常模數(shù)據(jù)對(duì)比，區(qū)域教師在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和理解學(xué)生兩方面明顯薄弱。團(tuán)隊(duì)進(jìn)一步對(duì)信息技術(shù)學(xué)科的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)觀察發(fā)現(xiàn)，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量規(guī)科學(xué)性不足，同質(zhì)化傾向嚴(yán)重，評(píng)價(jià)泛泛不具體。同時(shí)，教師對(duì)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的理解存在誤區(qū)，評(píng)價(jià)量規(guī)仍然聚焦知識(shí)點(diǎn)的現(xiàn)象也并不鮮見(jiàn)。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)應(yīng)用困境的成因

1.難棄傳統(tǒng)形式，“素養(yǎng)導(dǎo)向”理解不深

時(shí)代發(fā)展日新月異，教育需要對(duì)“培養(yǎng)什么樣的人”“怎樣培養(yǎng)人”做出回答，要從課程教學(xué)改革的時(shí)代背景出發(fā)理解學(xué)科育人的本質(zhì)，要從素養(yǎng)導(dǎo)向的視角出發(fā)開(kāi)展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。在具體實(shí)踐中，學(xué)科教師一方面難以摒棄“知識(shí)本位”的傳統(tǒng)知識(shí)觀，另一方面難以打破傳統(tǒng)知識(shí)組織的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，導(dǎo)致在開(kāi)展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)時(shí)往往只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，單純模仿項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的外在形式，將“散裝知識(shí)點(diǎn)”拼裝成項(xiàng)目，將“教的環(huán)節(jié)”組裝成學(xué)習(xí)活動(dòng)，劃分形式化的“學(xué)習(xí)小組”，照搬同質(zhì)或無(wú)效的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，讓學(xué)生在“包裝的偽項(xiàng)目”中模仿學(xué)習(xí)，忽略了對(duì)學(xué)生自主建構(gòu)、探究、決策、協(xié)作等能力的培養(yǎng)，窄化了任務(wù)內(nèi)涵，偏離了素養(yǎng)目標(biāo)。

2.固守刻板思維，“學(xué)生主體”落實(shí)不夠

學(xué)生主體就是把學(xué)生放在教與學(xué)關(guān)系的中心，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中主體能動(dòng)性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮，在成果評(píng)價(jià)中主體價(jià)值得到充分尊重，潛能得到充分開(kāi)發(fā)，個(gè)性得到和諧發(fā)展。但在具體落實(shí)過(guò)程中，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)對(duì)綜合性、開(kāi)放性的要求與學(xué)科教師掌握學(xué)習(xí)節(jié)奏、控制學(xué)習(xí)流程、把握學(xué)習(xí)方向的刻板思維產(chǎn)生沖突，當(dāng)預(yù)設(shè)問(wèn)題與生成問(wèn)題偏離時(shí)，學(xué)科教師習(xí)慣于固守預(yù)設(shè)問(wèn)題，而對(duì)學(xué)生生成的寶貴問(wèn)題進(jìn)行封閉反饋、避重就輕或者不予回應(yīng)。

3.忽視核心要素，“真實(shí)性”把握不足

真實(shí)性是項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的重要特征，它包含所學(xué)知識(shí)和能力的真實(shí)、所運(yùn)用思維方式的真實(shí)兩層含義。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)汲取真實(shí)情境的要素，使其可以在常態(tài)課堂上實(shí)施，讓學(xué)生看到知識(shí)和世界的聯(lián)系，體驗(yàn)解決真實(shí)問(wèn)題的思維方式。然而在具體實(shí)踐中，學(xué)科教師常常照貓畫虎，不得要領(lǐng)。例如，試圖通過(guò)頻繁提問(wèn)啟發(fā)學(xué)生思考，卻忽略問(wèn)題的真實(shí)性和價(jià)值性，使得提問(wèn)低效或無(wú)效；又如，設(shè)置偽情境串聯(lián)知識(shí)點(diǎn)，卻忽視解決問(wèn)題的核心要素。

4.面臨現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”經(jīng)驗(yàn)不足

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)源于對(duì)素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的追求。從宏觀層面看，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)要站在育人視角，培養(yǎng)學(xué)生面向未來(lái)的生存和學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生“在真實(shí)世界得心應(yīng)手地生活”[4]；從微觀層面看，要從素養(yǎng)培育視角，讓學(xué)生能夠在學(xué)校學(xué)習(xí)中獲得靈活有用的知識(shí)，發(fā)展解決真實(shí)問(wèn)題的能力。因此，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐不是背誦和記憶靜態(tài)的專家結(jié)論，而是還原專家結(jié)論的推理過(guò)程，讓學(xué)生在經(jīng)歷、體驗(yàn)和反思中發(fā)展專家思維。這對(duì)學(xué)科教師而言，面臨諸多挑戰(zhàn)：一方面要跳脫出傳統(tǒng)思維、固化思維、刻板思維，處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系；另一方面，要涉獵跨學(xué)科、跨領(lǐng)域知識(shí)，建立與學(xué)科專家、行業(yè)專家的合作，要與同行學(xué)習(xí)相關(guān)經(jīng)驗(yàn)等。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)應(yīng)用困境的應(yīng)對(duì)策略

我們追求怎樣的學(xué)習(xí)素養(yǎng)，就要讓學(xué)生用怎樣的方式解決問(wèn)題。在數(shù)字化學(xué)習(xí)成為全民學(xué)習(xí)方式的背景下，要打破學(xué)校教育的藩籬，重視數(shù)字賦能學(xué)習(xí)方式變革，為此，團(tuán)隊(duì)立足信息技術(shù)學(xué)科，基于區(qū)域易加教育學(xué)習(xí)平臺(tái)開(kāi)展數(shù)字化學(xué)習(xí)實(shí)踐，以數(shù)字化賦能學(xué)習(xí)方式變革，提升項(xiàng)目式學(xué)習(xí)質(zhì)量，促進(jìn)素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)。

1.建構(gòu)顯性任務(wù)地圖，“任務(wù)導(dǎo)學(xué)”有高度

“任務(wù)導(dǎo)學(xué)”即將源于真實(shí)世界的復(fù)雜項(xiàng)目轉(zhuǎn)化為與學(xué)生生活緊密相連的任務(wù)單元，若干任務(wù)單元彼此關(guān)聯(lián)，形成結(jié)構(gòu)，構(gòu)成任務(wù)地圖，每個(gè)任務(wù)單元包裹著由學(xué)科大概念統(tǒng)攝的概念網(wǎng)絡(luò)。以“探究學(xué)校食堂滿意度項(xiàng)目—數(shù)據(jù)分析”項(xiàng)目為例，團(tuán)隊(duì)在區(qū)域易加教育平臺(tái)上構(gòu)建了如圖1所示的任務(wù)地圖，讓學(xué)生在真實(shí)任務(wù)的引領(lǐng)下，基于“學(xué)校食堂滿意度分析”的任務(wù)地圖，體驗(yàn)從分析問(wèn)題、猜測(cè)原因的感性分析到基于假設(shè)進(jìn)行科學(xué)數(shù)據(jù)分析的過(guò)程。在任務(wù)實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生理解歸納了“平均分析法”“對(duì)比分析法”“關(guān)聯(lián)分析法”等含義和運(yùn)用方法，實(shí)現(xiàn)主動(dòng)建構(gòu)、深度學(xué)習(xí)。

值得指出的是，任務(wù)導(dǎo)學(xué)需要厘清四個(gè)要素：任務(wù)、角色、關(guān)系、資源?！叭蝿?wù)”即整合構(gòu)建一組基于學(xué)科大概念的任務(wù)單元，包含相對(duì)完整的知識(shí)單元、活動(dòng)單元、學(xué)習(xí)情境和真實(shí)問(wèn)題?！敖巧笔菍W(xué)生在完成任務(wù)過(guò)程中必須要有角色設(shè)定，確保主動(dòng)參與。例如，在“使用人工智能設(shè)計(jì)解說(shuō)詞”項(xiàng)目中，將學(xué)生設(shè)定為視頻編輯人員，賦予其主動(dòng)、創(chuàng)造、批判、溝通等角色權(quán)限，讓學(xué)生有決策權(quán)、發(fā)言權(quán)和選擇權(quán)?！瓣P(guān)系”是指項(xiàng)目式學(xué)習(xí)要把握好設(shè)計(jì)與生成、封閉與開(kāi)放的雙邊關(guān)系。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的開(kāi)放性決定了預(yù)設(shè)目標(biāo)與達(dá)成目標(biāo)之間可以存在一個(gè)區(qū)間，即不同學(xué)情的學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)，獲得的可見(jiàn)學(xué)習(xí)成果類型多樣。“資源”是需要包含儲(chǔ)備知識(shí)、學(xué)習(xí)素材、支持問(wèn)題、評(píng)價(jià)量表等一套支持學(xué)習(xí)、激勵(lì)學(xué)習(xí)和診斷學(xué)習(xí)的支架。

2.構(gòu)建隱性問(wèn)題網(wǎng)絡(luò)，問(wèn)題導(dǎo)思有深度

“問(wèn)題導(dǎo)思”即以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，依托前述任務(wù)地圖，構(gòu)建問(wèn)題網(wǎng)絡(luò)，啟發(fā)學(xué)生思考，支持學(xué)生建構(gòu)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，激勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新。在具體實(shí)踐中，以學(xué)科大概念為錨點(diǎn)，尋找解決問(wèn)題的生活邏輯、認(rèn)知沖突的焦點(diǎn)、知識(shí)的易錯(cuò)點(diǎn)等構(gòu)筑問(wèn)題網(wǎng)絡(luò)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生思維進(jìn)階。

例如，在“探究學(xué)校食堂滿意度—數(shù)據(jù)分析與可視化表達(dá)”項(xiàng)目中，聚焦“使用恰當(dāng)?shù)臄?shù)據(jù)分析方法，分析學(xué)校兩個(gè)食堂運(yùn)營(yíng)效率，設(shè)計(jì)平衡接待能力的優(yōu)化方案”這一真實(shí)任務(wù)，剖析問(wèn)題解決流程，構(gòu)建問(wèn)題網(wǎng)絡(luò)，如圖2所示。

通過(guò)梳理解決問(wèn)題流程，確定了如圖3所示的問(wèn)題網(wǎng)絡(luò)（節(jié)選）：

通過(guò)問(wèn)題網(wǎng)絡(luò)錨定思維導(dǎo)向，提供引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)的施工圖，避免項(xiàng)目式學(xué)習(xí)陷入紙上談兵的泥沼。值得指出的是，學(xué)生的思考是鮮活的，所有的預(yù)設(shè)都讓步于學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)的生成。因此，問(wèn)題導(dǎo)思的關(guān)鍵是把握學(xué)生的節(jié)奏，隨時(shí)從導(dǎo)思網(wǎng)絡(luò)中擷取錨點(diǎn)，靈活生成新的問(wèn)題。[5]

3.逆向架構(gòu)學(xué)習(xí)路徑，評(píng)價(jià)導(dǎo)行有效度

格蘭特·威金斯提出逆向設(shè)計(jì)的思想，強(qiáng)調(diào)前置評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，先明確學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估證據(jù)，然后進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容組織和活動(dòng)設(shè)計(jì)?！霸u(píng)價(jià)導(dǎo)行”即以評(píng)價(jià)統(tǒng)領(lǐng)項(xiàng)目活動(dòng)全程，根據(jù)不同學(xué)習(xí)階段的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和最終作品的結(jié)果性評(píng)價(jià)，逆向架構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)和組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，確?；顒?dòng)有焦點(diǎn)，有深度。

我們借鑒美國(guó)教育家大衛(wèi)·庫(kù)伯的體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈[6]思想，基于易加教育平臺(tái)的項(xiàng)目教學(xué)平臺(tái)，確定了具體體驗(yàn)、觀察反思、抽象概括和主動(dòng)檢驗(yàn)四個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，允許不同風(fēng)格的學(xué)生自主選擇任何環(huán)節(jié)作為學(xué)習(xí)起點(diǎn)，開(kāi)啟螺旋上升的學(xué)習(xí)。通過(guò)在每個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)置不同層級(jí)的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量規(guī)，再據(jù)此設(shè)計(jì)與之適切的表現(xiàn)性活動(dòng)，確保學(xué)生無(wú)論選定哪個(gè)環(huán)節(jié)作為學(xué)習(xí)起點(diǎn)，都可以在當(dāng)前環(huán)節(jié)找到與其水平相符的探究任務(wù)，實(shí)現(xiàn)以評(píng)價(jià)引領(lǐng)學(xué)習(xí)活動(dòng)，打造個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑。以“制作宣傳海報(bào)”項(xiàng)目為例，在“具體體驗(yàn)”環(huán)節(jié)，設(shè)計(jì)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量規(guī)和與之相適應(yīng)的探究任務(wù)，如下表所示。

針對(duì)上述量規(guī)和任務(wù)，堅(jiān)持“實(shí)踐為先”的行動(dòng)型風(fēng)格學(xué)生，可能選擇從設(shè)計(jì)海報(bào)的親身實(shí)踐（具體經(jīng)驗(yàn)）開(kāi)始，在“具體經(jīng)驗(yàn)”階段可以選擇水平1的初級(jí)探究任務(wù)。而反思型風(fēng)格的學(xué)生充滿想象力，思維發(fā)散，其學(xué)習(xí)路徑可能為“反思觀察-抽象概括-行動(dòng)應(yīng)用-具體經(jīng)驗(yàn)”，“具體經(jīng)驗(yàn)”是其學(xué)習(xí)的最后階段，可以選擇水平4作為探究任務(wù)。同樣，對(duì)于應(yīng)用型風(fēng)格的學(xué)生和理論型風(fēng)格的學(xué)生而言，“具體經(jīng)驗(yàn)”階段可能是學(xué)習(xí)的中間階段，可以選擇水平2或者水平3作為探究任務(wù)。

為此，團(tuán)隊(duì)以區(qū)域易加教育平臺(tái)為支撐，通過(guò)不同層級(jí)和難度的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量規(guī)和探究任務(wù)，引領(lǐng)學(xué)生選擇個(gè)性化學(xué)習(xí)路徑，開(kāi)展多樣化探究活動(dòng)，生成了立體、多樣、個(gè)性的學(xué)習(xí)路徑網(wǎng)絡(luò)。評(píng)價(jià)導(dǎo)行既確保了活動(dòng)的實(shí)效和聚焦，又為項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的深度和有效提供了方向。值得指出的是，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)成果的終結(jié)性評(píng)價(jià)不能一刀切，團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)先嘗試組織學(xué)生自主設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量規(guī)，通過(guò)研討確定最終方案，再對(duì)項(xiàng)目作品進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)，這樣就增強(qiáng)了評(píng)價(jià)的主體性、針對(duì)性和適切性，而且學(xué)生親歷評(píng)價(jià)量規(guī)設(shè)計(jì)，也使其得以從整體性視角反思學(xué)習(xí)過(guò)程，形成概念之間的聯(lián)系，從而加深對(duì)學(xué)科大概念的認(rèn)知，提高了學(xué)習(xí)的深度和質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

[1]呂林海.項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中的“學(xué)習(xí)”設(shè)計(jì)：走向深度的實(shí)現(xiàn)——基于意向、卷入與素養(yǎng)的三維度審視[J].江蘇教育，2019（22）：66-68.

[2]夏雪梅.項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)：學(xué)習(xí)素養(yǎng)視角下的國(guó)際與本土實(shí)踐[M].北京：教育科學(xué)出版社，2021：63-64.

[3]蔡文藝.項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的運(yùn)用研究[J].上海教育科研，2022（12）：62-66.

[4]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：92-117.

[5]尹立坤.走向統(tǒng)整：項(xiàng)目式學(xué)習(xí)支持素養(yǎng)發(fā)展的實(shí)踐路徑[J].中小學(xué)數(shù)字化教學(xué)，2022（11）：25-28.

[6]滕倩.基于“體驗(yàn)學(xué)習(xí)圈”的人工智能教學(xué)實(shí)踐探究[J].小學(xué)教學(xué)研究，2023（26）：89-90+96.

本文系姑蘇教育人才資助項(xiàng)目“大概念統(tǒng)整的學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的行動(dòng)研究”（蘇教師〔2022〕46號(hào)）、第五期江蘇省職業(yè)教育教學(xué)改革研究課題“基于大概念的五年制高職項(xiàng)目式學(xué)習(xí)實(shí)踐研究”（ZYB222）、蘇州市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度課題“大概念視域下信息技術(shù)學(xué)科項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究”（2021/LX/02/257/09）的階段性研究成果。