大概念背景下中小學信息科技單元教學設計對策研究

摘要：本文根據(jù)實際教學經(jīng)驗和“中小學信息科技單元教學”相關研究，梳理了中小學信息科技單元教學設計存在的問題，并結合大概念教學提出了大概念背景下中小學信息科技單元教學設計策略。

關鍵詞：大概念；中小學；信息科技課；單元教學設計策略

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2024）15-0059-03

研究背景

《義務教育課程方案（2022年版）》提出：“加強教學與學生真實世界的生活、社會實踐等之間的關聯(lián)，注重真實情境的創(chuàng)設，探索大單元教學，積極開展綜合性教學活動，促進學生知識遷移，加強知識間的內在關聯(lián)，促進知識結構化，注重提高學生自我評價、自我反思能力。”[1]大概念的教學應用與學科課程標準學業(yè)要求密切相關，以大概念為中心的單元設計能為實踐中的單元設計提供參考。[2]

“大概念”也稱“大觀念”，起源于布魯納倡導的學科結構運動。[3]從認知發(fā)展的角度來看，大概念是一個認知框架或意義建構；從方法工具的角度來看，大概念是理解的基礎素材與有意義理解的概念工具；從結果價值的角度來看，大概念能促進學習者的持久記憶、深度理解和廣泛遷移。[4]在大概念背景下重構中小學信息科技課程內容框架，有利于融合知識結構與認知結構，提高學生知識遷移能力、問題解決能力等，進一步提升其信息素養(yǎng)。

中小學信息科技單元教學設計存在的問題

筆者根據(jù)自身教學實踐以及通過“中國知網(wǎng)”查閱對“中小學信息科技單元教學”的相關研究，發(fā)現(xiàn)當前中小學信息科技教師重視單元教學設計，但也存在部分問題，具體如下。

1.重視提取大概念，但大小概念結合不夠，導致認知結構不完善

有研究指出，大概念具有層級劃分，如劉徽采用二分法，將大概念的層級分為抽象概念（大概念）和具體概念（小概念）。[5]過去的教學并不是忽視了用概念進行教學或進行概念間的連接，而是這些概念間的連接往往發(fā)生在小概念間，未能上升到大概念，即使涉及了大概念，也沒有以大概念為中心來構建知識體系。[5]例如，陳丹[6]提出在當前小學信息科技課程實際教學中教師設計教學目標停留于淺層，部分教師難以理解不同課程內容的許多概念和子概念間的關系，難以為學生呈現(xiàn)具有科學性、邏輯性的知識框架。

2.重視對教學情境的創(chuàng)設，但內容與現(xiàn)實生活的聯(lián)系不夠緊密，導致知識遷移不夠

麥克泰格等認為，真實性任務應該滿足兩個符合，即符合世界的復雜性、符合學生的興趣和經(jīng)驗。[7]在教學中，教師會通過創(chuàng)設教學情境引出課程學習內容，但創(chuàng)設的情境與學生真實生活聯(lián)系不夠緊密，而且創(chuàng)設的問題情境通常是單一和固定的，相比之下，現(xiàn)實世界的問題則是復雜和不斷變化的。[8]

3.重視對教學活動的評價，但忽視了單元教學目標，導致育人效果不理想

在單元教學評價時，教師以教學活動評價教學，雖采用小組匯報、制作作品等多樣的評價方式，但忽視了單元教學目標，導致教學育人效果不理想。例如，陳丹[9]提出，在當前小學信息科技課程教學活動中，課程評價片面化，大部分教師采用常態(tài)化的課程評價方式，只為考查學生基本知識及基本技能，忽視對學生利用信息技術解決實際問題能力的評價。

大概念背景下中小學信息科技單元教學設計優(yōu)化對策

大概念背景下中小學信息科技單元教學設計策略提出的依據(jù)是大概念教學應用研究的其中一種設計思路，即逆向教學的“目標—評價—活動”。[10]以預期的學習結果為導向，設計單元教學活動，發(fā)揮教學評價的導向功能，有利于教師進行教學反思并改善教學過程，提高學生的問題解決能力、知識遷移能力、自我認知能力等。

1.建構大小概念，優(yōu)化單元教學目標，完善認知結構

大概念是一種認知框架，其與子概念環(huán)環(huán)相扣。在實際教學中，教師基于大概念進行教學不僅需要將大概念與子概念關聯(lián)，還需要將子概念間關聯(lián)，更需要以大概念為核心設計優(yōu)化單元教學目標，以提高教學目標的整體性，幫助學生建構知識框架，形成自身知識體系。

教師基于大概念背景進行單元教學設計就需要深入閱讀并理解學科課程標準，分析學科課程內容和學生學情，聯(lián)系學科核心素養(yǎng)，提取并建構大小概念，從而設計單元教學目標。例如，在人教版信息科技四年級上冊第二單元“文字處理”中，可提取的大概念為“信息處理”，其子概念為“數(shù)字”“文字”“圖片”“音頻”“視頻”“符號”等，因此，可以設計單元教學目標為：知道信息的多種呈現(xiàn)方式；了解不同信息形式的處理工具及作用；選擇合適的工具對不同信息形式進行加工，合理選擇可視化方式呈現(xiàn)數(shù)據(jù)之間的關系；辨別不良信息，采用常見的措施有意識地保護個人和他人信息。大概念與子概念相互關聯(lián)，可優(yōu)化單元教學目標，提高目標整體性，提升教學效率。

2.緊扣單元教學目標，開展單元教學評價，提升育人效果

在實際教學中，教師進行教學評價要注重“教-學-評”一致性，實現(xiàn)以評促學、以評促教，要緊扣單元教學目標確定評價內容、評價標準等。逆向教學設計將“評價”放置在“目標”之后，為的就是讓“目標”與“評價”一致。[11]在開展單元教學評價時，教師可以采用斯特恩提出的評價方式：學習性評價，目的是為學習的推進收集證據(jù)，以便制訂下一步學習規(guī)劃；學習的評價，目的是對階段性的學習成果進行總結；學習式評價，目的是讓學生在學習中學會評價，其中包括同伴評價和自我評價，以培養(yǎng)學生自我認知能力。[12]

例如，可根據(jù)人教版信息科技四年級上冊第二單元“文字處理”的單元教學目標，對學生進行以下評價：學習性評價，具體為觀察學生課堂表現(xiàn)，考查學生利用工具對某一信息形式的加工處理方法和對不良信息的看法；學習的評價，具體為合理設置評價標準，評判學生利用工具對某一信息形式加工處理的呈現(xiàn)結果；學習式評價，具體為針對學生利用工具對某一信息形式加工處理的呈現(xiàn)結果，讓學生互評、自評，認識自己的優(yōu)缺點，不斷進步，提高自我認知能力，以提升教學育人效果。

3.以現(xiàn)實問題為導向，實施單元教學活動，促進知識遷移

教師創(chuàng)設教學情境是為了吸引學生的注意力，引起學生對教學內容的興趣，而教學的目的是傳授知識，教會學生學習，培養(yǎng)學生能力，使其能適應社會發(fā)展，面對現(xiàn)實問題能獨立思考并解決等。因此，教師在基于大概念進行單元教學創(chuàng)設教學情境時，應以現(xiàn)實問題為導向，以問題的核心任務為主，連接學校教育與現(xiàn)實世界，凸顯問題的劣構性，在培養(yǎng)學生能力的同時落實學科核心素養(yǎng)，這樣既可以吸引學生注意力，激發(fā)學生學習興趣，又可以提升學生的問題解決能力、知識遷移能力等。

例如，在教學人教版信息科技五年級下冊第一單元“數(shù)據(jù)表處理”時，可以“在校運動會前，同學們怎樣統(tǒng)計班級需要購買的物資”為問題創(chuàng)設教學情境，引導學生以小組為單位，以問題的核心任務為主（數(shù)據(jù)統(tǒng)計、分析），形成對Excel的認識，同時學會合理利用Excel進行統(tǒng)計、分析和計算等，強化學生知識遷移能力和問題解決能力，培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)。威金斯等學者給出了設計真實性任務的要素，即目標、角色、對象、情境、表現(xiàn)或產品、標準等六個要素。[13]教師可以根據(jù)實際教學需求，借鑒該六要素創(chuàng)設以現(xiàn)實問題為導向的教學情境，以改善教學活動，提高自身教學水平，培養(yǎng)學生能力。

綜上所述，大概念背景下的中小學信息科技單元教學設計應圍繞現(xiàn)實問題進行，促進學生的知識遷移，利用大概念對中小學信息科技課程內容進行重構，把大概念與小概念緊密結合起來，形成具有科學性、邏輯性的知識架構，針對學生學情，對標學科核心素養(yǎng)，合理設計單元教學目標。以單元教學目標為引領，開展單元教學評價，重在培養(yǎng)學生問題解決能力、知識遷移能力、自我認知能力等。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2][10]邵朝友，韓文杰，張雨強.試論以大觀念為中心的單元設計——基于兩種單元設計思路的考察[J].全球教育展望，2019，48（06）：74-83.

[3]邵朝友，崔允漷.指向核心素養(yǎng)的教學方案設計：大觀念的視角[J].全球教育展望，2017，46（06）：11-19.

[4]梁云真，蒲金瑩，袁書然.大概念統(tǒng)攝下的“AI+小學科學”跨學科教學——以“探尋四季更替的奧秘”為例[J].現(xiàn)代教育技術，2023，33（11）：57-68.

[5][8]劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養(yǎng)導向的課堂變革[J].教育研究，2020，41（06）：64-77.

[6][9]陳丹.大概念視域下小學信息科技課程的實踐探索[J].中國信息技術教育，2023（13）：34-36.

[7]McTighe Jay.，et al.Designing Authentic Performance Tasks and Projects：Tools for Meaningful Learning and Assessment[M].Alexandria，Virginia：ASCD，2020：29.

[11][13]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[12]Stern，J.S.，et al.Tools for Teaching Conceptual Understanding，Elementary Harnessing Natural Curiosity for Learning that Transfers[M].Corwin：SAGE Publications，2017.

作者簡介：李樹霞（1998—），女，陜西延安人，碩士在讀，現(xiàn)代教育技術；王言昆（1997—），男，陜西西安人，一級教師；劉鳳娟（1982—），女，山東青州人，教授，博士，主要研究方向為信息技術教育應用。