任務(wù)寫作擬真情境的三重境

摘 要

任務(wù)寫作創(chuàng)設(shè)擬真情境可以有效促進(jìn)寫作任務(wù)的達(dá)成。真實(shí)有效的任務(wù)寫作擬真情境應(yīng)達(dá)到三重境，即“確認(rèn)目的場合，構(gòu)建擬像”“復(fù)刻交際關(guān)系，促進(jìn)擬情”“建立有序邏輯，貼合擬意”，從而讓擬真情境驅(qū)動(dòng)寫作任務(wù)，切實(shí)解決學(xué)生“為什么寫”“寫了有什么用”的問題，促進(jìn)真實(shí)寫作的發(fā)生。

關(guān)鍵詞

任務(wù)寫作 擬真情境 情境創(chuàng)設(shè)

任務(wù)情境寫作已成為寫作教學(xué)的大趨勢，它有別于過去聚焦“寫什么”“怎么寫”的文章寫作范式，創(chuàng)造性地延伸追問了兩個(gè)問題“為什么寫”以及“寫了有什么用”。任務(wù)情境寫作解決這兩個(gè)問題的核心要素之一就是“情境”，包括真實(shí)情境和擬真情境。擬真情境較真實(shí)情境具有操作性強(qiáng)、覆蓋面廣、可調(diào)節(jié)等特征，因此往往成為一線教師創(chuàng)設(shè)情境的首選方向。

但在實(shí)際教學(xué)中，擬真情境的創(chuàng)設(shè)可能會(huì)陷入尷尬境遇：或是情境設(shè)置雷同，或是教師感覺無從下手，不能依文隨學(xué)設(shè)境。在探討擬真情境前，筆者認(rèn)為首先應(yīng)該厘清兩個(gè)問題。第一，真實(shí)情境寫作是否就是“絕對真實(shí)”？答案是否定的。課堂作為一個(gè)公開展示、有特定對象的交際場合，心理上的無意識美化、種種客觀因素會(huì)導(dǎo)致寫作不會(huì)“絕對真實(shí)”。第二，寫作需要“絕對真實(shí)”嗎？答案也是否定的。寫作是一種需要修飾的行為，好文章必須被剪裁，突出人們最想表達(dá)的那部分。任務(wù)寫作擬真情境希望達(dá)成的是“拒絕真空”而非百分百模擬真實(shí)。本文基于以上前提，根據(jù)寫作語境要素（作者、讀者、目的、場合、話題、語言）對任務(wù)寫作擬真情境的創(chuàng)設(shè)提出三重境。

一、確認(rèn)目的場合，構(gòu)建擬像

任務(wù)寫作擬真情境就是利用活動(dòng)或多媒體等手段對真實(shí)生活情境進(jìn)行模擬創(chuàng)設(shè)，幫助學(xué)生新體驗(yàn)或再體驗(yàn)生活環(huán)境，促進(jìn)寫作學(xué)習(xí)的一種模式。因此，擬真情境的第一重境應(yīng)當(dāng)是物象，即形式的模擬。物象條件的搭建立足點(diǎn)就是寫作的目的與場合。

擬真情境作為一種以教師有意識創(chuàng)設(shè)為主導(dǎo)的課堂設(shè)計(jì)，基于教師對學(xué)情的判斷，通過任務(wù)設(shè)計(jì)對學(xué)生進(jìn)行技能增補(bǔ)。任務(wù)目的決定了擬真情境中物象形式呈現(xiàn)與組織的選擇。以統(tǒng)編語文教材（以下簡稱“教材”）八年級上冊第三單元寫作“學(xué)習(xí)描寫景物”為例，教師可利用一盆盆栽做如下開發(fā)：若訓(xùn)練“抓住景物特征”這個(gè)知識點(diǎn)，可采用模擬“朋友圈攝影大賽”的情境引導(dǎo)學(xué)生開發(fā)視覺觀察；若訓(xùn)練“描寫景物生動(dòng)豐滿”這個(gè)知識點(diǎn)，可開發(fā)“盲人摸象”游戲活動(dòng)刺激學(xué)生其他感官；若訓(xùn)練“寫景融入情感”這個(gè)知識點(diǎn)，可采取“將盆栽放置本班并取名——每組輪值照顧盆栽并簡短記錄——佯裝盆栽將被送走——峰回路轉(zhuǎn)后盆栽又被留下”等一系列活動(dòng)完成情境模擬。

擬真情境的場合則是更直接的物象形式展示。場合的建立來源于對生活的想象和還原，能夠有效提醒學(xué)生對于當(dāng)下任務(wù)中所處身份地位的認(rèn)知，調(diào)動(dòng)學(xué)生的語境感知。這種體驗(yàn)感主要涉及三點(diǎn)：時(shí)間、空間、參與度。而根據(jù)擬真語境涉及范圍，可分為“微語境”和“全語境”。擬真“微語境”即通過模擬生活微片段來創(chuàng)設(shè)情境；擬真“全語境”即全方位模擬真實(shí)環(huán)境，各項(xiàng)習(xí)作活動(dòng)自始至終都在這一情境中進(jìn)行。據(jù)此概念，擬真情境的場合可進(jìn)一步按時(shí)間、空間、個(gè)體參與度等要素分為“全覆蓋”場合與“半覆蓋”場合。“全覆蓋”場合即時(shí)空全方位覆蓋，訓(xùn)練對象人人參與，如組織學(xué)生參與義賣活動(dòng)，在活動(dòng)中提出為邀請對象寫通知、為所賣物品寫廣告詞等要求。“半覆蓋”場合指只涉及其中一兩種要素，如讓學(xué)生扮演人物角色后進(jìn)行心理補(bǔ)白的寫作。針對不同效用，筆者建議“全覆蓋”場合用于針對性的寫作技能訓(xùn)練，“半覆蓋”場合用于隨堂寫作。

擬真情境的第一層境界“擬像”應(yīng)確立目的需求，多方面開發(fā)場合設(shè)置，從而建立物象的環(huán)境真實(shí)，幫助學(xué)生確立心理真實(shí)。

二、復(fù)刻交際關(guān)系，促進(jìn)擬情

情境寫作讓“讀者意識”這個(gè)概念越來越受關(guān)注。作家創(chuàng)作時(shí)是可以和想象中的讀者對話的，但是課堂里的擬真情境必須有實(shí)在的對象。因?yàn)椤皩懽鹘虒W(xué)要填補(bǔ)的是學(xué)生現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)與這次寫作任務(wù)所需經(jīng)驗(yàn)的兩者之間的落差”，不能用成熟作家、優(yōu)秀寫作者的經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行簡單粗暴的代替。因此，擬真情境下的作者與讀者的關(guān)系必須是對真實(shí)環(huán)境中兩者之間關(guān)系的復(fù)刻或變式。越貼近生活，越是學(xué)生已有的經(jīng)歷，越能使學(xué)生代入關(guān)系。以《誡子書》舉例，我們可能會(huì)見到這樣的作業(yè)情境設(shè)置：

假如你是諸葛瞻，收到了父親的書信以后，你有什么想說的呢？請陳書一封，回復(fù)父親。

這個(gè)擬真情境設(shè)置的目的在于考查學(xué)生學(xué)習(xí)《誡子書》的讀后感悟和書信寫作，設(shè)定了學(xué)生的作者身份——諸葛瞻，明確了讀者的身份——諸葛亮，并以書信體的方式擬真交往的形式。但是，這一擬真設(shè)置看似恰當(dāng)，實(shí)則經(jīng)不起推敲。首先，古代孩童與父親的相處模式不同于現(xiàn)代；其次，諸葛亮對于學(xué)生來說依然是一個(gè)比較遙遠(yuǎn)的對象，很難從心理上產(chǎn)生真正的親近感，更何況談?wù)摳缸忧楦小Ｒ虼耍@時(shí)我們應(yīng)當(dāng)做的是關(guān)系的復(fù)制，示例如下。

有一天，你在家無意中翻到了爸爸舊手機(jī)里的備忘錄，發(fā)現(xiàn)爸爸曾在備忘錄里記錄了兩條給你的短信。第一條短信內(nèi)容如下：“致我已成年的孩子，今天是你上幼兒園的第一天，爸爸看見你攥在一起的小手，目送小小的你不住地回頭，爸爸的心情難受極了，又高興極了！從今日起，為了你成人，我應(yīng)當(dāng)做一個(gè)嚴(yán)厲的父親了！”第二條短信內(nèi)容如下：“致我已成年的孩子，今天是你上初中的第一天，馬上你就要成為一個(gè)小大人了！上小學(xué)時(shí)，你非常懂事，我和你媽媽也很欣慰，我也明白有時(shí)我的嚴(yán)厲傷害了你。現(xiàn)在，爸爸既自豪你的成長，又擔(dān)心你即將到來的青春期。希望我們能一起好好走過這三年。望你學(xué)業(yè)進(jìn)步，望你正直善良！”

看到這兩條短信的你一時(shí)之間感慨萬千，想到了《誡子書》里的細(xì)細(xì)叮囑，決定給爸爸寫一封回信。于是你寫道……

這個(gè)擬真情境依舊考查了學(xué)生對《誡子書》的讀后感悟和書信寫作。不同的是，這一擬真情境生活氣息濃郁，作者與讀者的身份既真實(shí)又親切；兩者之間父子關(guān)系的復(fù)刻，能勾連出學(xué)生的真實(shí)情感。

所以，設(shè)置擬真情境需要對讀寫關(guān)系做抽象概括后，再用生活情境充實(shí)填補(bǔ)，促進(jìn)學(xué)生對讀寫關(guān)系的真理解，促進(jìn)交流的真發(fā)生。

三、建立有序邏輯，貼合擬意

課堂寫作不同于一般自發(fā)性寫作，前者是教師根據(jù)學(xué)情有意設(shè)計(jì)的任務(wù)寫作，而后者則是學(xué)生在非要求下的主動(dòng)寫作。前者的寫作過程是寫作目的——體驗(yàn)——寫作結(jié)果，后者是體驗(yàn)——寫作目的——寫作結(jié)果；前者的目的是教師預(yù)設(shè)的目的，后者的目的是學(xué)生自發(fā)的目的。因此，課堂的擬真情境必須符合學(xué)生的認(rèn)知邏輯、學(xué)習(xí)邏輯。

尊重學(xué)生的認(rèn)知邏輯表現(xiàn)在課堂擬真情境中話題的選擇上。由于閱歷和認(rèn)知的不同，教師關(guān)注的事物范疇及角度和學(xué)生大不相同，因此，我們常會(huì)見到兩種尷尬的情況：一種是教師選擇了偏離學(xué)生日常的社會(huì)話題，教師感興趣而學(xué)生一頭霧水；一種是教師自以為貼近學(xué)生，選擇低齡化的話題，學(xué)生很難感興趣。所以，要注重學(xué)生的認(rèn)知邏輯，就要善于選擇擬真情境的話題。教師可以從課本出發(fā)選擇話題，符合學(xué)生認(rèn)知水平；從廣為人知的時(shí)事出發(fā)，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知興趣；從學(xué)生的日常生活出發(fā)，貼合學(xué)生生活實(shí)際。教師應(yīng)讓學(xué)生用已有認(rèn)知探索話題，在擬真情境中實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)增長。

尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯是指擬真情境的設(shè)置要符合學(xué)生由淺入深的學(xué)習(xí)規(guī)律。以擬真情境中的話題辯論賽為例，由于辯論賽人數(shù)的限制，不能做到人人參與，大多數(shù)學(xué)生都是臺下觀眾。但通常在辯論結(jié)束后，教師就會(huì)要求每個(gè)學(xué)生都撰寫作文，發(fā)表觀點(diǎn)。實(shí)際上，這項(xiàng)任務(wù)對臺下學(xué)生來說缺少實(shí)踐參與感，往往成為無力完成的“真空任務(wù)”。這就需要教師對任務(wù)進(jìn)行分解，使其符合學(xué)習(xí)規(guī)律。教師可以為臺下學(xué)生提供如下身份選擇：選擇正反方并成為該方的場外嘉賓，記錄己方發(fā)言中的得分觀點(diǎn)和對方發(fā)言中的失分觀點(diǎn)，可為己方做觀點(diǎn)補(bǔ)充；成為賽況轉(zhuǎn)播記者，記錄雙方辯論情況，并擁有投票權(quán)；擔(dān)任辯論賽四個(gè)環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)場主持并對每一環(huán)節(jié)作分析總結(jié)；同時(shí)設(shè)置最后的結(jié)辯環(huán)節(jié)，每人都要選擇一方做結(jié)辯陳辭。這樣的擬真情境把整個(gè)寫作任務(wù)分為了簡單任務(wù)“觀點(diǎn)發(fā)言”、進(jìn)階任務(wù)“觀點(diǎn)總結(jié)”、高階任務(wù)“寫議論文”，符合學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯。

筆者所謂的“擬像、擬情、擬意”是對于“擬真情境需要符合任務(wù)寫作要素”的一種強(qiáng)調(diào)。擬真情境是任務(wù)寫作教學(xué)重要的探析方向。一線教師應(yīng)加強(qiáng)研究，創(chuàng)設(shè)適宜的情境，引導(dǎo)學(xué)生真實(shí)表達(dá)。

（作者單位：江蘇省梁豐高級中學(xué)）