深耕微課程之路 提高探究能力

微課程是一種針對幼兒需求和興趣進行構建的教育模式，旨在提高幼兒的科學探究能力，調動他們在活動中觀察、發現和探究的積極性。微課程充分展現了教師在課程意識和課程建設方面的能力，它既可以是教師個人或小組開展的教學研究，又可以是具有合作意義的集體探究，是滿足幼兒實際需求的一種教育方式。具體來說，微課程是指教師抓住幼兒生活中感興趣的主題活動實施過程中的突發狀況，預設或生成的具有價值及意義的個性化課程。這類課程小巧靈活，緊密貼合幼兒的實際生活，著重強調幼兒在活動中的探究能力，并體現綜合性學習理念。文章以提高幼兒探究能力的微課程為切入點，旨在引導幼兒以個人或小組合作的方式進行探究式學習，讓他們在操作過程中主動獲取知識，并運用所學知識解決問題，掌握初步探究所需的手段

和方法，從而提高幼兒的科學探究能力。

一、初耕之時求真——基于兒童視角尋課程

隨著幼兒園課程生活化與游戲化理念的不斷深入，課程內容變得更為豐富、多元。《幼兒園保育教育質量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）提出，教師要善于發現各種偶發的教育契機，能抓住活動中幼兒感興趣或有意義的問題和情境，能識別幼兒以新的方式主動學習，及時給予有效支持。微課程是一種源于幼兒興趣和需求的教育模式，旨在促進教師與幼兒共同深入探究，以實現課程效益的最大化。在開發微課程的過程中，教師應借助課題引領，不斷更新教育理念，以推動微課程的持續發展。

（一）課題引領，推動微課程建設

筆者所在幼兒園的微課程建設，以幼兒園“十三五”課題“培養幼兒探究能力的‘微課程’的實踐研究”為切入點，以教學與科研相結合為路徑，將課題與課程的研究思路融為一體。在這一過程中，教師以課程意識為指導開展科研，并在科研中不斷優化課程意識，逐步構建起“養真”微課程體系。在此基礎上，教師梳理了前期開展的特色活動、科學小游戲、微課程活動等，明確了微課程建設與幼兒探究能力的融合點，并確定了微課程推進的方向，嘗試通過“點上聚焦—線上推進—面上開展”的方式引領微課程，推動微課程建設。

（二）更新理念，重塑資源觀和課程觀

自課程游戲化項目啟動以來，微課程建設已成為幼兒園教師研究的重點課題之一。在微課程建設過程中，重塑資源觀和課程觀是首要任務。基于此，教師應關注幼兒的生活，并充分利用幼兒身邊的資源來推動微課程建設。在“以人為本，養育真人”教育理念指導下，教師遵循教育規律，尊重幼兒的成長規律，開展了旨在回歸真實生活和尊重幼兒個性發展的教育，在提高幼兒科學探究能力的同時，促進了幼兒的快樂成長和全面發展。

具體而言，在微課程建設過程中，教師通過持續的理論學習，不斷更新教育理念，堅定地遵循理論引導實踐，再由實踐反哺理論的原則，同時閱讀相關理論書籍，對微課程建設的內涵有了清晰的認識。例如，在閱讀活動中，幼兒園根據教師的專業能力和經驗，將他們劃分為新手組、成長組和成熟組三個小組，鼓勵他們協同閱讀，真正做到閱讀、研究、思考三位一體，將理論應用于實際。同時，幼兒園激勵教師向專家學習，明確微課程建設的目標，不斷提高微課程建設的能力，還倡導教師向同行、姐妹園以及課程游戲化的示范園學習，汲取優秀的微課程建設經驗，使得微課程更加滿足幼兒的發展需求。

二、淺耕之本問真——立足兒童本位探課程

立足兒童本位就是基于兒童視角支持他們的成長與發展，將兒童生活中的經驗、感知及理解融入《評估指南》的評估指標體系中，從教育資源、環境營造、師幼互動等多個方面著手，建設立足兒童本位的微課程。

（一）教育資源多元化

教育資源作為幼兒園課程的基礎元素，對其進行深入挖掘與整理至關重要。在開發與利用資源的過程中，教師對幼兒園周邊5千米范圍內的教育資源進行分析和梳理，探尋教育資源與幼兒生活的緊密結合，并通過多元化、多維度的方式進行教育資源開發，關注幼兒與教育資源之間的互動交流，確保所開發的教育資源貼近幼兒的實際經驗。

1.盤點教育資源，教育資源地圖互動化。教育資源是幼兒生活中客觀存在的事物。在籌備階段，教師積極盤點幼兒園可利用的教育資源并繪制資源地圖。隨著時間的推移，該地圖由從最初的園內平面1.0版本，升級為整合園內外教育資源、以沙盤形式呈現的2.0版本可操作性教育資源地圖。在持續調整和優化教育資源地圖的過程中，教師逐漸積累了豐富的經驗，并嘗試將這些新經驗應用于實踐探索。以社區教育資源開發與利用為例，教師與幼兒共同完成了社區教育資源地圖。小班、中班和大班的教師分別根據幼兒的年齡特點和能力發展需求，制作了“園內資源”“垃圾車路線”“心目中的小學”三個主題的立體沙盤，使幼兒能夠與重點教育資源進行深度互動，從而在互動過程中不斷積累經驗。

2.對接《評估指南》，教育資源經驗化。教師對園內外教育資源進行細致的盤點和整理，并依據《評估指南》進行價值評判、形式選取及內容開發等活動，發掘幼兒行為與關鍵經驗之間的關聯性和邏輯性。例如，教師就郵局、菜場、公園等資源進行研討，制作“資源—活動—經驗”一一對應的清單，為微課程的建設提供了基礎框架，提高了課程建設的能力，同時促進了幼兒的不斷發展。

3.對話幼兒，教育資源個性化。教師通過觀察、談話、調查等多種方式了解幼兒的興趣，借助繪畫作品、表達表征及時捕捉并科學分析幼兒的行為信息，并通過談話分享、觀察解讀等方式細化目標內容，瞄準幼兒的問題需求。在對接現場、對接問題的過程中，教師遵循“走慢一點”“互動深一點”“多看一點”等原則，科學利用教育資源建設微課程。例如，在發現幼兒對壘高雪糕棒感興趣后，教師便組織幼兒開展相關活動，在活動中時刻關注幼兒的動向。當作品重心發生傾斜而倒塌、幼兒屢次嘗試失敗后，教師以兒童會議的形式與幼兒共同商討解決問題的方法，推動了微課程的深入發展。

（二）課程環境育人化

環境是重要的教育資源。幼兒園環境不僅具有美化裝飾的作用，還承載著教育的使命。為了滿足幼兒的發展需求，在優化園內環境的過程中，教師時刻關注資源價值，努力實現環境與幼兒的互動，以及環境與課程的共生。

1.環境與幼兒互動。幼兒園環境的隱性教育價值體現在環境的創設、完善及改造升級的整個過程中。在戶外環境改造中，幼兒園引導師幼共同參與，構建多層次、多樣化且適合幼兒游戲的空間。在此過程中，幼兒園采用了“三步走”策略：首先收集幼兒的想法，其次收集教師的意見，最后尋求理論支持。在改造環境的過程中，教師引導幼兒與環境互動，使其成為環境的主人。

例如，隨著幼兒人數的增長，幼兒園僅有的一座樹屋已無法滿足他們游戲的需求。于是，幼兒提出再建一座樹屋的設想，并自發參與選址、設計等活動，將幼兒園打造成他們心中的樂園。又如，在幼兒因灌木阻擋無法采摘石榴、發現果樹分布較散時，教師、幼兒、行政人員和工人共同探討解決方案。經過一次次商討，幼兒的設想逐步變為現實，積累了豐富的經驗。

2.環境與課程共生。環境與課程之間存在共生關系，環境作為隱性課程的載體，先行、發展并延續著課程。鑒于以往資源庫利用率不高，教師著手引導幼兒參與資源整理，實現了幼兒與材料、后勤人員及課程的互動。在此過程中，幼兒真正成了資源庫的主人。在微課程建設過程中，教師始終遵循“環境先行”的原則，使環境與課程充分互動，從而推動微課程的發展。

三、深耕之涵養真——回歸兒童本位養“真兒童”

基于幼兒的生活經驗開發微教育資源能更好地滿足幼兒的興趣與需要，提高他們的探究能力。因此，教師應遵循“以人為本”教育理念，關注資源利用，以期充分發揮資源的教育價值。

（一）點——幼兒的“真”興趣

教師以幼兒的興趣和需要為出發點，合理利用與開發幼兒園周邊資源。例如，當幼兒對園內的紅毛桃、桃膠產生興趣時，教師便帶領幼兒收集桃樹相關資料，帶領他們開展采毛桃、尋桃膠等一系列活動，支持幼兒用自己的方式進行觀察、記錄，從微課程角度開發和利用園內資源。

（二）線——探究的“真”問題

在開發資源的過程中，教師結合幼兒遇到的問題，鼓勵幼兒用不同形式開展探究，在推動幼兒發展的同時生發微課程。例如，幼兒園的一塊種植地設有頂棚與木框，由于缺乏陽光和雨水，土壤變得堅硬、貧瘠，導致植物無法生長。盡管教師和幼兒共同進行了兩次種植嘗試，采用了多種策略，但最終都以失敗告終。這一“真”問題的出現，引發了后續活動。教師以問題為導向，開展了多個探究活動，持續引導幼兒思考、解決問題，并在不斷循環的過程中，形成了連貫的主題活動。

（三）面——資源的“真”融合

幼兒的各種領域經驗相互關聯，構成一個整體，而非孤立存在。因此，在開發和利用資源的過程中，教師高度重視資源整合。以垃圾處理資源為例，教師立足于資源本身及現有材料，將相關資源充分整合，開展了主題微課程活動，助力幼兒構建完整的認知和經驗體系，從而豐富了幼兒的認知經驗。

結語

在幼兒園微課程建設過程中，教師以幼兒的興趣為生長點，立足觀察與傾聽，為幼兒提供深入探究的支持，從而實現師幼共同成長。這有助于促進幼兒經驗的持續發展，提高其探究能力，并推動幼兒的全面發展。

（作者單位：

吳江經濟技術開發區長安實驗幼兒園）