基于融視頻和戲劇的英語教學新路徑探究

2024-08-12 00:00:00張秀梅

新聞研究導刊 2024年8期

摘要：新媒體時代，高校學生具有不同于上一代人的群體特征和學習偏好，大學英語課程除了培養學生的英語應用能力，還應探索新路徑來提升學生的新媒體素養。文章采用基于融視頻的英語戲劇教學法來研究莎士比亞作品《羅密歐與朱麗葉》的教學新路徑，通過篩選和分析舞臺劇視頻、戲劇影視和社交短視頻等融視頻資源，疊加采用文本細讀法和戲劇表演教學法，探尋英語課堂的多種教學目標和路徑。

首先，借助舞臺劇視頻，可以營造輕松、有安全感的課堂氛圍，使學生在初步感受戲劇和語言的同時，為其個性化的表達提供信息輸入和輸出條件；同時，結合基于人物研究問題框架的文本細讀法，啟發和引導學生深入賞析戲劇人物，為學生的觀點賦能。其次，借助戲劇影視，使學生在對比戲劇文本和影視改編中發掘文本的新內涵，思考影視改編與時代、文化和市場等的關系。最后，借助社交短視頻，為學生進行情境遷移類表演提供現實情境的前提；同時，疊加采用戲劇表演教學法，促進學生對戲劇知識、戲劇人物和語言的內化，培養其創造性遷移的思維能力。

文章認為，不同于傳統課堂，兼顧融視頻、文本和戲劇教育的英語教學有助于提升學生的語言素養、審美素養、鑒賞和評估視頻的能力以及思辨創作能力，能夠培養學生將教育領域的知識和技能靈活應用到個人、職業和公共領域的遷移能力。

關鍵詞：戲劇；融媒體；英語教學；短視頻；表演；媒體素養

中圖分類號：H319.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-8883（2024）08-0155-04

21世紀對學生的語言能力、社會文化素養、領導力等復合能力提出了更高要求。教育部發布的《大學英語教學指南（2020版）》再次強調了大學英語課程的工具性和人文性的雙重性質。新媒體時代，教師要認識到課程面向的學生群體特征和成長背景的不同，思考通過哪些路徑來激發學生的興趣和參與熱情、提升學生的戲劇審美和鑒賞能力、挖掘其創作和改編潛能。

一、新媒體時代的大學生群體

20世紀90年代我國互聯網開始普及，新媒體技術快速發展，2005年，我國網民數量在短短十幾年間迅速破億，互聯網成為承載和傳播中國青年網絡亞文化的重要媒介，同時又塑造了他們的媒介行為[1]，[2]109。無疑，作為數字原住民的00后大學生具有不同于上一代人的群體特征和學習習慣。

新一代大學生具備更好的數字素養，他們更傾向也更擅長使用聲音、視覺、圖像等非文字媒介來表達自己，容易快速作出反饋，也期待得到即時反饋。無疑，互聯網分享、社交氛圍以及豐富的視覺和虛擬體驗塑造了他們的學習偏好。他們更傾向于團隊協作或同伴交互類的學習活動，更喜歡探索式學習而非被動輸入的方式學習，更樂于“做”而不只是“想”和“說”，等等[3]。

新一代大學生的特點和學習偏好對大學英語課程教學提出不小的挑戰。有調查研究表明，大部分學校已經開始利用網絡輔助教學或學生自主學習，但大多數課堂還是以教師面授為主，其中課堂投影和講授語言點的形式占主導地位[4]。由此可見，雖然教師已經意識到網絡和新媒體的重要性，但在設計課堂時只是將其作為輔助教學的一種工具，并未充分意識到網絡和新媒體呼喚教學方式的改變。不僅如此，面對互聯網帶來的負面影響，一些高校卻未給予足夠的重視。

有學者提倡教師除了要培養學生的傳統媒體素養（聽、說、讀、寫能力）外，還要有意識地培養學生的新媒體素養，即在處理互聯網海量信息時應具備選擇、評估、創作、思辨、應用等能力[2]109。

二、基于融視頻的英語教學

得益于流媒體技術的發展和完善，網絡上已有非常多的渠道可以獲取優質的莎劇媒體化資源，如油管等視頻網站上眾多業余愛好者自發上傳了大量的莎士比亞作品的舞臺表演、影視改編、戲仿短視頻等，英國、美國等劇院也上線了多部錄制版的莎士比亞舞臺劇表演，還有不同時期多個版本的戲劇電影等。由于課堂受時間等因素的限制，邀請學生上臺表演或觀看現場演出很難成為可行且有效的戲劇教學途徑。因而，借助視頻開展戲劇教學變得十分必要。

（一）基于舞臺劇視頻的教學

莎士比亞的劇本為演員和舞臺演出而生，只有“通過表演才得以完整”[5]7。為了更好地理解和體驗戲劇作品，教師可以通過賞析舞臺表演來代替長篇沉悶的文本學術性分析，讓學生發現戲劇文本的魅力。

就《羅密歐與朱麗葉》而言，教師可選取多個版本的舞臺表演錄制視頻（以下簡稱“舞臺視頻”），如2009年環球劇場的白人羅密歐版本、2017年斯特拉特福戲劇節的黑人羅密歐版本以及2018年皇家莎士比亞公司的現代青年版本，引導學生就文本情節、人物、語言、主題等維度進行對比分析和解讀。

首先，由舞臺視頻導入戲劇教學，借助精彩片段使學生初步感受戲劇表演的魅力。教師最好選取具有視聽沖擊力和戲劇性較強的片段。以《羅密歐與朱麗葉》為例，如羅密歐與朱麗葉在舞會相遇、羅密歐在花園向朱麗葉告白、羅密歐與提爾伯特決斗為朋友復仇、朱麗葉飲下藥水前的獨白、羅密歐獲悉朱麗葉死訊等場景，強烈地暗示了人物命運的突轉和突出了戲劇主題，無疑是戲劇沖突激烈、情感濃度高、人物形象高光的時刻。

這類戲劇場景無疑能引起學生對劇中人物的強烈好奇心，也最能激發學生表達的欲望。在輸入視聽多模態的信息之后，教師可組織學生對比不同版本的片段，聯系自己的生活和人生體驗討論自己與哪個人物更有共鳴，以及哪個舞臺劇版本的人物塑造更接近自己的文本想象，同時結合自己熟悉的話題如愛情、友誼、家庭關系、權力、復仇、道德、正義、戰爭等進行初步解讀。這種結合作品探討自己經歷的方式可以使學生突破表達意見的畏難情緒，從而更有動力地輸出自己個性化的觀點[6]。

其次，在舞臺視頻賞析的基礎上，教師要借助角色扮演和文本細讀的方式，使學生深入分析和切身體悟人物。教師可組織分組任務，讓小組成員各自選定一個角色，并在后續文本閱讀中代入角色。角色扮演旨在幫助學生更快、更有效地進入人物的內心世界。之后，教師可引導學生借助文本細讀法找出作品中的文本證據來補充自己所扮演角色的基本信息、個性以及人物關系，從而辯證地支持或反駁舞臺視頻中演員對人物的塑造。對此，教師可借用或改良R.Gibson基于人物研究的問題框架，即“我是誰”“我說了什么”“我為什么這么說”“我怎么說的”，通過對這些問題的探尋來引導學生挖掘和分析人物身份、行為動機和情緒態度等[5]112。

以《羅密歐與朱麗葉》第一幕開場中凱普萊特家仆人之間的對話為例，劇中，一仆人向同伴吹噓自己的勇猛陽剛，隨后向世仇蒙太古家的仆人發出挑釁，之后口頭挑釁轉為兵器打斗。

為更有效地分析這幾個人物形象，基于以上人物研究的四個問題，教師可引導學生討論，如身份個性問題（“我是誰”）：思考吹噓的仆人山普孫是一個蠻勇的人、懦弱的人還是正義的人。行動內容問題（“我說了什么”）：思考山普孫認為他會以牙還牙、主動出擊還是正當防衛。行為動機問題（“我為什么這么說”）：思考山普孫說這些話是為了炫耀自己的勇猛、掩飾自己的懦弱還是打抱不平。表演層面問題（“我是怎么說的”）：結合不同版本的舞臺視頻，對比分析該人物不同的說話、行為方式，思考哪個版本的表演與文本所塑造的人物性格、營造的戲劇氛圍最為貼合或改編最大。

值得注意的是，教師應避免課堂討論時答案的唯一性。莎士比亞所塑造的人物往往是多種人格的混合體，因此應避免簡化人物或一概而論。這凸顯出教師借助不同版本舞臺視頻的重要性。無疑，豐富的舞臺呈現可以構建更豐富的語境，引導學生思考和挖掘人物性格和人物關系的更多可能性[7]。舞臺視頻、角色扮演和文本細讀的融合，可以實現不同層次學生的語言、知識和跨文化交際目標，也能使學生在學習文學作品中獲得一種“可以豐富其生活的體驗”[8]。

（二）基于戲劇影視的教學

與忠實原著的舞臺表演不同，戲劇影視通常存在較多的改編。因此，教師可以組織學生對比賞析戲劇影視中的改編片段，引導學生就文本情節、人物、語言、主題等維度進行解讀，同時辯證地思考文本和影視改編的關系。

就情節改編而言，教師可引導學生關注戲劇影視版本是否對原著情節做了增加或刪減，是否調整了情節出現的順序，是否替換了道具和改變了結局等。以羅密歐與朱麗葉在墓穴中的情節為例，1998年電影版《羅密歐與朱麗葉》對這段場面做了精彩的改編。電影中，朱麗葉剛剛恢復意識，看著羅密歐飲下毒藥卻來不及制止，而羅密歐驚訝地看著“重生”的朱麗葉，來不及說一句話就毒發而亡。這段改編刪減了文本中勞倫斯神父的部分，調快了朱麗葉醒來的時間，因而使偶然性和命運的色彩更強烈，使作品命運與愛情的主題得到完美呈現。在賞析該片段時，教師可引導學生對比莎士比亞原著，識別影視中的改編之處，討論改編與戲劇主題的關系。

同樣，教師可以引導學生思考影視布景的改編所產生的不同場景氛圍。仍以1998年電影版《羅密歐與朱麗葉》為例，在羅密歐向朱麗葉告白的場景中，電影在凱普萊特家的花園里增加了泳池的布景，并安排兩個人物的大部分對話在泳池中進行，營造出一種浪漫而熾烈的戲劇氛圍。又如，在羅密歐聽聞朱麗葉死訊的場景中，電影將曼圖亞街道轉換為戈壁沙漠中的房車旁，暗示了羅密歐與朱麗葉在空間上的分離和斷隔。

無疑，這種文本和影視的對比賞析兼容了閱讀和視聽的多模態信息輸入方式，在創設語言學習情境的同時，使學生熟悉戲劇情節，也為學生由淺入深地探索戲劇和自由地表達觀點提供了必要的前提條件。

當然，除了戲劇影視外，教師也可引導學生跨領域對比戲劇影視和舞臺劇的改編，同時重新審視原作中的長處和不足，辯證地思考戲劇改編如何滿足審美和市場的雙重需求[9]。例如，在人物改編上（如使次要角色成主角、出場人數的增減、作品未出場人物的出場、角色反串等），教師可引導學生思考這些改編是否豐富了人物的性格，以及是否加強或削弱了喜劇效果和悲劇效果。

以2015年美國林肯劇院的音樂劇《羅密歐與朱麗葉》為例，劇中增加了死神角色，承擔作品中開場詩的表演，預示男女主人公的悲劇結局，同時渲染整部劇的悲劇氛圍。除此之外，就經典人物反串的改編而言，可參考女版《哈姆雷特》、女版普洛斯彼羅的《暴風雨》、性別互換版《麥克白》、《第十二夜》和《馴悍記》、全男班版《第十二夜》、全女班版《奧賽羅》和《亨利四世》等。

在臺詞改編上（如現代英語、普通話、地方方言或其他語言等），教師可引導學生討論角色所使用的語言如何塑造人物身份地位和性格特征，以及西方戲劇本地化的必要性。就地方話改編而言，可參考昆曲版和二人轉版《羅密歐與朱麗葉》、豫劇版《無事生非》和《威尼斯商人》、昆曲版《麥克白》、京劇版《哈姆雷特》、粵劇版《馴悍記》、越劇版《第十二夜》等。在后續課堂活動中，教師亦可引導學生對這些戲劇視頻資源進行評價，并嘗試提出一套評價標準來提升學生的視覺鑒賞技能，激發其靈感，并指導其后續創作[10-11]。

（三）基于社交短視頻的教學

社交網絡和視頻平臺上活躍著數量龐大、主題豐富的視頻號，它們通常以發布快餐式的短視頻存在，經典有趣的創作內容吸引了大量觀看者。教師可在這些視頻中篩選出與主題相關的短視頻來創設戲劇情境，為后續學生進行情境遷移類表演作準備。情境遷移類表演指劇中人物的個性或經典臺詞被創造性地遷移到其他情境中，尤其是遷移到現代情境中，如電視直播、競選現場、公司會議、電話熱線等。

瑪麗琳·韋默認為，教師在設計教學活動時應基于真實場景，而非為活動而活動的虛假的、不自然的課堂設計[12]。克里斯托夫·安德森認為，情境學習法非常適用于戲劇課堂，原因在于戲劇能通過構建真實場景中的一些必要元素而達到將學生置于真實場景的效果[13]284。基于真實場景的學習可以改變學生的學習動機、學習體驗和學習觀，同時使學生得以操練和培養在真實世界中切實可行的、跨領域可遷移的知識、技能和學科思維[13]283-284。

鑒于課堂并非真實場景，教師模擬真實場景的體驗感就變得至關重要。因此，安德森強調了在教學過程中建立場景信念感的重要性[13]284。這意味著教師應將學生置于真實場景的某個身份來思考、說話和行動，并利用真實場景中會出現的道具來增強這種信念感。

以羅密歐殺死提爾伯特為教學切入點，教師可播放一段常見的媒體招待會短視頻，并組織學生討論召開媒體招待會需要哪些因素（如出場人物、道具、場景布置等），接著引導學生重現悲劇發生后蒙太古家召開媒體招待會的場景。通過媒體招待會短視頻，教師幫助學生構建起真實場景，使學生獲得場景信念感，這有助于增強學生的學習動機，成為主動學習者。

為完成社交場景的表演任務，學生需要兼顧考慮戲劇人物和現代情境，激發學生充分挖掘戲劇人物的身份信息、性格、人物關系，推斷戲劇人物在現代情境中的反應，同時鍛煉小組合作能力（如分工完成道具和場景的設計與制作等工作）。戲劇人物和現代情境的碰撞可以激活學生的戲劇認知，發揮想象力，鍛煉社交能力，碰撞出新的火花。

除此之外，情境改編策略可以為學生創設知識與技能在不同領域遷移的平臺，使學生超越課堂的局限，將學科思維習慣應用于現實情境[13]283。參照《歐洲語言共同參考框架》中的語言關聯領域，基于社交短視頻的教學設計可以培養學生的綜合素養，也有助于他們在個人領域、職場領域和公共領域的能力提升[14]。學生可以加深對戲劇文本的理解，鍛煉基本簡歷制作、職場面試策略、媒體招待會流程規則、溝通交流技巧等能力，知識和技能的內化過程和遷移能力也能隨之改善。

除此之外，教師也可以通過組織即興表演的方式提升情境遷移技能。例如，將場景置換為電視節目、辯論場、新聞調查現場等，引導學生即興表演多對一問答、多個目擊者匯報、以劇中人物身份給某個人物致悼念詞等。這些形式的活動都首先以一個社交場景的視頻為依托，拓展了劇中原本單一的人物視角，鼓勵學生重新思考這些似乎遠離現實生活的戲劇人物與現代社會的聯系。這種劇中場景與現實情境的置換很大程度上彌補了課堂與社會的脫節，使文本和現實獲得有益的關聯。同時，戲劇人物和社交情境的融合使學生與文本的聯結更深厚，從文學作品中獲得的樂趣也較傳統課堂的課文學習更持久、更深遠。學生在這種社交情境互動中學有所獲，這既體現戲劇教育的過程，也是戲劇教育的目的[15]。

三、結語

新媒體時代，大學英語課堂應根據學生群體特征和學習偏好，培養其新媒體素養，有針對性地設置課程、組織課堂活動和設計課程評價體系。通過融合視頻、文本和表演的多種組合路徑，運用兼顧視聽、想和做的學習方式來強化學生學習的有效性，提升學生的語言技能、學習興趣、戲劇分析和視頻鑒賞能力。在未來基于融視頻的英語戲劇教學中，教師可嘗試探索一套戲劇文本和融視頻改編的對比鑒賞標準，引導學生更好地評估戲劇作品和視頻化改編的關系，提升學生對改編作品的鑒賞能力，激發其靈感和創作熱情，指導其在寫作和視頻制作維度上進行二次創作。

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