以敘事思維化解人際交往矛盾

【關鍵詞】敘事思維；人際交往；同伴關系

【中圖分類號】G635" 【文獻標志碼】B" 【文章編號】1005-6009（2024）24-0060-03

【作者簡介】王誠俊，南京市金陵中學（南京，210005）教師，一級教師，曾獲南京市五一勞動獎章、江蘇省中小學班主任基本功大賽一等獎。

關注同伴關系，看重友誼品質，是學生在社會性發展過程中呈現出的顯著特點。青少年不僅會從人際互動中獲得共鳴與支持，還會通過同伴的反饋不斷加深對自身的認識。因此，每當重要的人際關系亮起“紅燈”，學生都會有強烈的情緒波動。情景中的小慧正是如此：面對“塑料友誼”，情緒低落，無心學習。

事實上，學生的人際交往矛盾十分常見。班主任可以嘗試運用敘事思維進行有效引導。敘事思維源于心理學中的敘事治療，旨在幫助個體脫離“充滿問題描述”的主線故事，通過發現、發展、實踐支線故事，最終減少個體因問題而產生的困擾。面對情景中的問題，當班主任能夠陪伴學生主動解構困擾故事，并重構積極故事時，就能調動學生解決問題的自我力量。

一、聚焦核心需要，澄清問題影響

情景中，小慧無法接受好朋友在背后說自己壞話。同樣，在表達“自己失去了對他人信任”的背后，是小慧對于人際信任的深深渴望。根據馬斯洛的需求層次理論，人有五種需要：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、自我實現的需要。友誼關系的變質沖擊了小慧對歸屬與愛的需要。人際相處中的不信任引發了小慧安全需要的缺失，正因為如此，她才會情緒持續低落。作為班主任，首先要真正看見學生需要的缺失，才能準確進行共情，成為其解決人際困擾的同盟。

在傾聽學生的真實感受后，班主任可以采用“先跟后帶”的溝通策略，即先全面了解學生對于近期一系列人際事件的描述和想法后，與學生一同探討這些想法的合理性。在情景中，小慧僅因為一次“聽說”就對身邊的同伴失去信任，這顯然是失之偏頗的。

根據“情緒ABC”理論可知：個體的負面情緒不是由事件直接引發的，而是由非理性信念導致的。好朋友是在什么情境下說了自己的壞話？班級同學都是表面上關系很好，而背地里相互詆毀嗎？自己身邊真的沒有一個人值得信任嗎？正是對于上述問題的非理性認知，小慧才陷入人際交往困境。因此，班主任需要引導學生尋找事實依據，改變非理性信念，從而澄清問題事件的真正影響。在此過程中，班主任可以靈活運用“尋找例外”和“現實檢驗”兩種策略。例如，通過詢問“在哪些事情上你曾感受過兩人之間的友誼”，幫助小慧看見例外結果，重新感受真實存在的友誼，進而改變其對于“塑料友誼”的認識。面對小慧當下的敏感多疑情緒，班主任可以用真誠的關心幫助她重建對身邊人的信任，進而用信任關系使其脫敏，增強其安全感。當核心問題被一一澄清，問題的影響便會以更具體、更可控的方式呈現出來。

二、厘清人際資源，建立支持系統

化解人際交往矛盾的關鍵在于重建人際關系支持系統。

情景中，小慧不僅失去了對同伴的信任，更因為成績下降而覺得對不起父母。小慧在日復一日的敏感多疑中面臨著日益增加的人際壓力，這種不平衡讓她持續陷入困局。因此，班主任在引導小慧正確認識人際壓力的同時，也要幫助她通過厘清身邊現有的人際資源以加固支持系統。小慧認為父母疼愛自己，說明父母對其具有良好的人際支持功能。然而，此時的小慧在父母面前只感到自責，更反映出她沒有將父母視為應對資源，故沒有向他們尋求幫助。

一方面，班主任要鼓勵學生勇于尋求家庭支持，面對學生對于父母態度的主觀揣測，班主任可以采用換位思考的方式，通過“如果你是父母，你是會指責孩子的成績下滑還是愿意與孩子一同解決問題”等提問，引導學生重新看見自己的人際資源；另一方面，班主任要主動開展家校溝通，凝聚育人合力。當學生經歷人際困擾時，在家庭與學校都有跡可循，但家長與教師的觀察往往不盡相同。因此，班主任需要與家長及時溝通，保持信息互通，并在此基礎上與家長分享能夠提供有效支持的方法。這能夠以雙管齊下的方式，為學生提供解決問題的資源。

在家庭之外，班主任更要多措并舉，建立良好的班級支持系統。

首先，將班級學生納入支持系統。班主任需要做好學情調研，詳細了解學生在班級中的人際交往情況，尤其要確認學生在面臨友誼危機后是否還有其他較為穩定的同伴關系。此時，這些同伴將成為人際支持系統的重要組成部分，他們的關心與陪伴能夠營造讓人安心的人際交往微環境。

其次，將任課教師納入支持系統，引導任課教師在學業指導的過程中給予學生關愛。伴隨人際困擾而來的往往是學習成績的下降，當班主任能夠捕捉到這一變化，就可以發動任課教師從答疑解惑入手，給予學生充足的學業支持，并根據學生需要，適時提供人際關系指導。

最后，以持續關注激發系統動能。對班主任而言，在協助學生重構支持系統后，還要關注這一系統的運行情況。短期的關心可以給予學生前行的力量，而長期的關注能引導學生學會自我發展。在看到學生的積極變化時，及時給予肯定，這便是在培養學生的敘事思維：我也是自己人際支持系統中不可或缺的一部分。

三、立足長遠發展，提升交往技能

友誼危機也許帶來的并不只是一個學生的人際交往問題，以系統化視角促進全體學生的社會性發展，方能從根本上解決問題。

在情景中，小慧看見班級表面相處得很好的同學在背地里相互詆毀，這說明充斥著詆毀的友誼關系在班級中并非個例，因為“塑料友誼”而受傷的人也并非只有小慧一個。面對班級這一普遍存在的現象，班主任在班集體建設過程中不僅要有為，更要有智。

首先，抓牢課程陣地，開展平行教育。在班級中，沒有人希望被朋友詆毀，但總有人在詆毀朋友，這說明部分學生沒有統一的人際交往原則。因此，班主任可以利用班會課開展人際交往指導主題教育，重點引導學生理解并踐行“黃金法則”：你希望別人怎么對待你，你就怎樣對待別人。在推己及人的過程中，班級的人際氛圍定會發生明顯改善。

其次，巧用活動陣地，提升良性互動。說壞話源于有分歧，有分歧源于不了解。因此，班主任要以班級活動為載體，促進學生的相互了解，培養集體中的信任關系。如可以定期舉辦班級集體生日，開展“心有千千結”“信任背摔”等心理團體輔導活動，組織“感動班級人物”等頒獎活動。

最后，優化環境陣地，加強文化浸潤。一方面，班主任可以組織學生共同商討《班級人際交往公約》，在一致通過后張貼于班級醒目位置；另一方面，可以利用黑板報、電子屏分享智慧化解人際矛盾的故事，增強榜樣引領。在班級文化的熏陶下，學生能夠更好地將人際交往的底線與追求內化于心、外化于行。

在關注班級長遠發展的同時，班主任還應回歸育人初心，關注每個學生的終身發展。學生在成長過程中會經歷諸多人際交往考驗，他們更需要通過化解現在的人際關系矛盾，以提升未來的社會交往能力。情景中，小慧得知朋友在背后說自己壞話后，沒有主動應對，只是沉浸在負面情緒之中，說明其缺乏真實生活情景的問題解決能力；班級中相互詆毀的同學只會維護表面的人際和諧，卻無法消除內心的深層意見，說明其缺乏自我表達和換位思考的能力。

對班主任而言，要與學生協同解決問題，更要在問題中覓得新機，就能夠幫助學生將困擾故事轉變為成長故事。具體而言，班主任可以依據學生的認知特點，以演繹心理劇、舉辦辯論賽、分享讀后感等體驗式學習活動，促進學生對于人際困局的理性思考，提升人際交往能力。

在敘事思維的引領下，班主任不能代替學生處理問題，而應整合力量不斷增強學生解決問題的能力。這不僅彰顯了敘事理論中“每個人都是解決自身問題的專家”的核心觀念，還體現出立德樹人背景下“以學生為中心”的教育理念。面對學生的人際交往困擾，班主任要耐心傾聽、細心辨別、熱心支持、用心引導，從而切實承擔學生發展指導的職責。善用敘事思維，人際交往矛盾亦可轉變為成長契機。