小學高年級語文閱讀寫作一體化教學策略探析

【摘要】以小學語文教學為視角，以新課程理念為指導，對小學語文閱讀與寫作的關系進行分析，基于針對性、創造性、一體化原則探索小學高年級語文閱讀寫作一體化教學策略，旨在通過閱讀寫作一體化教學豐富課程內容，激活學生實踐興趣，使學生在掌握語文知識的基礎上建立完整的知識體系，實現個性化發展。

【關鍵詞】小學語文；閱讀寫作一體化教學；文本

作者簡介：雷華（1978—），女，福建省寧德市福安市城陽中心小學。

隨著教育改革的不斷深化，小學語文教師需要進行教學創新。由于小學高年級階段的語文課程知識內涵豐富且難度較高，對學生閱讀、寫作能力的要求也有所提升，因此教師需要知曉閱讀與寫作的重要性，對閱讀、寫作教學進行優化。這就要求教師不斷更新教育思想，明確學生的發展需求，將閱讀與寫作視為一個整體，制訂閱讀寫作一體化教學方案，組織多樣活動，從而使學生提高語文核心素養，為學生未來學習與發展奠定基礎。

一、小學語文閱讀與寫作的關系

在小學語文教學中，閱讀與寫作之間存在密不可分的關系，二者相互影響、相互促進且都是小學語文教學體系的組成部分。閱讀是寫作的基礎。學生可以在閱讀文本、分析內容的過程中獲取豐富的語言表達素材，在了解各種類型的文本后掌握多種語言表達方式和語言運用技巧，并在提升語言文字理解能力的前提下與作者產生情感共鳴，具備用語言文字來表達主觀情感的能力。寫作則是閱讀的延伸。在寫作訓練中，學生可以對所學語言知識進行系統整合與靈活應用，把在閱讀中所學的技巧付諸實踐，進一步提升自己的寫作能力。

二、小學語文閱讀寫作一體化教學原則

（一）針對性原則

小學語文教師在制訂閱讀寫作一體化教學計劃的過程中，需要將針對性原則放在首位。教師要根據學生的學段，針對學生認知水平、學習能力、學習態度和教材內容、課程標準進行全方位分析，針對學生實際學情對教學目標進行優化設計，確定教學方向和具體方法，以保證教學設計滿足教育改革需要，促使學生核心素養發展。

（二）創造性原則

創造性原則強調培養學生的創新精神。在閱讀寫作一體化教學中，教師需要鼓勵學生在閱讀與寫作時從多角度出發對語言文字內涵進行解讀，自由思考、表達，同時充分發揮想象力與創造力，進行個性化寫作，從而實現綜合發展。

（三）一體化原則

一體化原則要求將閱讀和寫作緊密結合，使二者組合成一個有機的整體。教師在閱讀教學中要注重學生閱讀能力、閱讀習慣的培養，引導學生從文本中提取關鍵信息，尋找創作靈感；在寫作教學中，教師則要引導學生根據文字、漫畫、視頻等素材進行寫作練習，將閱讀所得轉化為寫作成果，促進學生的閱讀與寫作能力的同步提升［1］。

三、小學高年級語文閱讀寫作一體化教學策略

（一）引入寫作訓練

在小學高年級語文教學中，教師可以充分利用教材資源，幫助學生習得更多知識與技能。教師可以在學生閱讀的過程中，引入寫作訓練，以保證閱讀寫作一體化教學的高效性，提高學生的綜合素質［2］。

1.仿寫

仿寫是一項基礎性的閱讀寫作一體化實踐任務。教師可以在教學時從文本中選取經典片段，引導學生分析該片段的結構、語言特點、表達方式的優勢等，順勢引入仿寫訓練，使學生在鞏固知識的同時具備應用知識的能力。

以統編版五年級上冊第五單元第17課《松鼠》教學為例，在解析“松鼠的窩通常搭在樹枝分杈的地方，又干凈又暖和……窩口有一個圓錐形的蓋，把整個窩遮蔽起來，下雨時雨水向四周流去，不會落在窩里”這一段的過程中，教師可以帶領學生分析該段落的寫作特點，讓學生明白：在結構上，作者先介紹了松鼠的窩的位置，再描述了窩的構造；在語言上，“擠緊”“踏平”“端端正正”等詞可以讓讀者產生聯想PjuZYg6XrjMQ+h/Xk5oAbV9Ut5WNwh8Ilc9UO0WEwTY=，仿佛能看到窩的樣子；在表達方式上，作者采取直接敘述的方式，使讀者直觀感受到窩設計的巧妙。基于此，教師可以讓學生選擇一種自己熟悉或者喜歡的動物，模仿這一段的寫作手法進行自主創作。

2.改寫

仿寫訓練難度較低。學生只要掌握語言表達技巧和所仿寫段落的特征，就能根據已有的生活素材完成訓練。因此，在讓學生仿寫的基礎上，教師需要突出學生的主體地位，將訓練難度提升，開展文本改寫活動，要求學生理解原文的內容，把握原文的結構，之后根據自己的理解與想象，對原文進行改動，使學生在身心放松的情況下積極進行創新，從而提高創新思維能力和語言表達能力。一般情況下，針對高年級學生，教師可以在課堂上安排角色改寫、情節改寫、文體改寫以及結局改寫的訓練［3］。

3.微習作

“微習作”是指“微型寫作”，主張學生用精練的語言、短小的篇幅進行場景描述、觀點表達、情感抒發。一般情況下，教師在引入微習作訓練前，會選擇貼近現實的主題，以期幫助學生在自由創作中積累經驗、拓展思維。教師在正式教學中，應該嘗試基于微習作主題創設情境，利用講故事、展示圖片、播放視頻等方式，讓學生獲得沉浸式體驗并愿意在情境中分享自己的真實想法，在潛移默化中養成自主練習的良好習慣。

教師在課堂上可以為學生布置適量的微習作練習任務，或者可以基于微習作的形式，在課內組織創作大賽，激活學生的競爭意識，使學生積極參與、大膽創造，從而實現讀寫綜合能力的提升。如在統編版五年級上冊第七單元第22課《四季之美》的教學中，教師可以從文本中提煉“冬天，我最喜歡……”的微習作主題，讓學生結合自己的生活經驗，以150字左右的篇幅進行創作，創作完后依次分享創作內容，并進行評比。

（二）開展綜合閱讀

為保證學生閱讀與寫作能力的同時提升，教師在進行小學高年級語文教學時，除組織小規模的寫作訓練外，還應讓學生在綜合閱讀中豐富知識儲備、拓寬語文視野，同時通過多種形式的寫作實現思維、實踐方面的發展［4］。在正式教學前，教師應該根據學生的年齡特點、認知水平，選擇適合學生的閱讀材料，包括寓言、童話、小說等（內容可以涉及歷史、文化、科學、藝術等多個方面），讓學生對課程主題進行深層次解讀。同時，教師可以充分利用現代化信息技術，以音視頻、圖文輔助學生的閱讀，便于學生之后的思想交流。在開展綜合閱讀的基礎上，教師可以組織綜合實踐活動，鼓勵學生進行主題演講、故事創編、倡議書撰寫、說明書制作等，使學生將閱讀與寫作巧妙地結合起來，鍛煉自身的實踐能力。

例如，在進行統編版六年級上冊第六單元第19課《只有一個地球》的教學中，教師可以展示《寂靜的春天》等閱讀材料，旨在升華課程主題，讓學生了解地球所面臨的問題以及人們為保護地球所做出的努力。在學生閱讀完材料后，教師可以向學生提出問題，旨在使學生的思維處于活躍狀態：“我們為什么要保護地球？”“在現實生活中，我們可以為保護地球做些什么？”聽完學生的回答，教師可以要求學生寫一篇關于保護地球的倡議書，在倡議書的開頭創編一句能直接反映主題的口號，以此呼吁更多的人加入保護地球的行列。這樣，學生能聯系閱讀材料和自己的經歷進行創作，在個性化的語言表達中提高綜合素質。

（三）組織讀后續寫

讀后續寫作為小學語文教學的一項重要內容，主要考查學生的邏輯思維能力、語言表達能力、創新能力。學生需要在深入理解文本內容的前提下，把握故事發展的脈絡，厘清故事中的人物關系，再發揮自己的想象力與創造力，將故事講下去［5］。讀后續寫的要點在于以學生為主體，使學生在原文中尋找線索，進行構思，注重情節合理性、人物性格與行為的邏輯一致性，并嘗試用新的表達方式寫出與原文相銜接的內容，順利完成創作實踐。在針對高年級學生進行讀后續寫教學時，教師需要引導學生關注生活、關注社會、關注自然，用閱讀的方式形成感知，激發創作靈感，為完成讀后續寫任務奠定基礎。

以統編版五年級下冊第五單元第13課《人物描寫一組》中的《兩莖燈草》教學為例，教師在講解完文本后，可以提出“嚴監生死后，他的家人之間會發生什么事呢？”這一問題，旨在激活學生探究的欲望。在問題的驅動下，學生既可以將后續的故事聚焦在某一個人物身上，如大侄子、二侄子、奶媽或趙氏，分析這個人物在嚴監生伸出兩個指頭時的心理活動；也可以聚焦于二侄子提到的“兩筆銀子”，思考嚴監生是否真的有銀子還沒吩咐明白，如果嚴監生沒有把銀子的事吩咐明白，那么故事該如何發展。學生經過自主續寫，可以進一步提高自身的讀寫水平。

（四）進行文本評價

為提高學生閱讀與寫作的能力，教師在小學高年級語文教學中，需要引導學生自由探索知識，分析所閱讀的文本蘊藏的思想與情感，使學生享受閱讀、寫作的過程，養成良好習慣，以便后續開展更高難度的知識學習。教師在實際的課堂教學中應該組織文本評價活動，從思辨、表達的角度出發，讓學生在相互分享感受的過程中進行思維的碰撞，實現共同發展。文本評價活動具體可以分為兩種類型：一種是對文本在語言表達、修辭手法運用、結構安排等方面的寫作技巧進行評價，加深學生對文本作者寫作過程的理解，幫助學生提高自己的語言表達能力；另一種是對文本的主題思想進行評價，引導學生對文本傳遞的價值觀、人生觀進行思考，使學生形成獨立思考的習慣，并在評價中深化他們對社會、人生的認知。

以統編版六年級下冊第三單元第8課《匆匆》教學為例，教師可以引導學生思考“匆匆”一詞的含義，讓學生明白作者在文中通過描繪時間的匆匆流逝來表達對人生的思考與感慨，在對文本進行評價時，將文本的主題思想與現實生活相聯系，分享自己對珍惜時間、把握人生等相關話題的看法。學生因為經歷、思維上的差異，解讀的內容可能各不相同，所以在傾聽他人發言的過程中，能拓展自己的思路，活躍自己的思維，積累豐富的創作素材。

（五）課后拓展教學

課后拓展教學是幫助學生鞏固課堂知識、提高閱讀與寫作能力的重要途徑。在小學高年級語文教學中，教師需要將促進學生全面發展視為核心目標，基于以生為本的原則，為學生精心布置探索性的課后實踐任務，幫助學生在自主學習中夯實語文基礎，為學生的后續學習與發展提供堅實保障。

如教師可以讓學生圍繞特定主題自由進行資料查找，或者可以針對統編版六年級下冊第二單元第5課《魯濱遜漂流記（節選）》、第7課《湯姆·索亞歷險記（節選）》之類的未能展示原文全部內容的文本，組織整本書閱讀活動。在教學過程中，教師可以讓學生帶著任務或問題進行閱讀，在閱讀期間對情節、人物甚至是文中簡要描寫的一個景物進行詳細分析，并結合實際生活分析文本內涵。

結語

綜上所述，小學高年級語文閱讀寫作一體化教學策略符合教育改革要求，有利于提升學生語文核心素養。教師在及時轉變教育思想后，在課內外組織多元的閱讀寫作一體化教學活動，能夠端正學生對語文學習與實踐的態度，使學生在訓練中實現發展。在未來的語文教學實踐中，教師需要繼續探索與完善閱讀寫作一體化教學策略，從而促進小學語文教育發展。

【參考文獻】

［1］ 羅宏濤.小學中高年級語文閱讀寫作一體化的培養實踐［J］.讀寫算，2023（14）：74-76.

［2］ 魏夢媛.小學中高年級閱讀寫作一體化培養策略研究［J］.作文成功之路，2022（22）：62-64.

［3］ 張春梅.小學高年級語文閱讀寫作一體化教學策略探究［J］.中華活頁文選（教師版），2022（4）：48-50.

［4］ 廖常發.小學語文閱讀寫作一體化培養的策略：以中高年級為例［J］.小學生（上旬刊），2022（3）：40-42.

［5］ 周宗華.小學中高年級語文閱讀寫作一體化培養途徑［J］.教育界，2021（39）：65-66.