小學(xué)課堂表?yè)P(yáng)話語(yǔ)的規(guī)訓(xùn)訴求及其認(rèn)識(shí)

摘 要 小學(xué)課堂中教師對(duì)兒童表?yè)P(yáng)的次數(shù)越來(lái)越多，兒童的表現(xiàn)卻越發(fā)拘謹(jǐn)、身體越發(fā)約束。通過(guò)觀察小學(xué)的課堂表?yè)P(yáng)活動(dòng)，采用話語(yǔ)分析方法，以考察表?yè)P(yáng)的意義是如何在課堂情境中發(fā)生變化的。研究發(fā)現(xiàn)，表?yè)P(yáng)是要求的一種“折中形式”，遵循的是“優(yōu)績(jī)理念”，圍繞的是“知識(shí)中心”。教師所假設(shè)的主張通過(guò)語(yǔ)義關(guān)系句合理化。教師在表?yè)P(yáng)兒童時(shí)需要糾正認(rèn)識(shí)偏差，使表?yè)P(yáng)具備真實(shí)性、多元性和開(kāi)放性。

關(guān) 鍵 詞 表?yè)P(yáng)；表?yè)P(yáng)話語(yǔ)；交換類型；語(yǔ)義關(guān)系；規(guī)訓(xùn)

引用格式 方明軍，舒姝.小學(xué)課堂表?yè)P(yáng)話語(yǔ)的規(guī)訓(xùn)訴求及其認(rèn)識(shí)[J].教學(xué)與管理，2024（23）：18-21.

人人都渴望表?yè)P(yáng)，尤其是兒童，老師一句鼓勵(lì)的話、一個(gè)關(guān)切的動(dòng)作，甚至一個(gè)表示關(guān)心或支持的眼神都會(huì)讓他們學(xué)習(xí)更加努力，心情更加愉快，做事更加自信……[1]但現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中的表?yè)P(yáng)卻并不像人們預(yù)期的那樣能夠?yàn)閮和陌l(fā)展提供推動(dòng)力。

2023年10月，我們對(duì)小學(xué)不同科目、不同年級(jí)的課堂進(jìn)行抽樣觀察，其間共觀察了30節(jié)課。我們使用了費(fèi)爾克勞的“交換類型”“語(yǔ)義關(guān)系”和“假設(shè)”作為話語(yǔ)分析的框架，對(duì)教師的課堂表?yè)P(yáng)話語(yǔ)的隱含意義進(jìn)行解讀，解讀包含闡釋過(guò)程：我們需要理解教師為什么會(huì)這樣或者那樣說(shuō)出表?yè)P(yáng)話語(yǔ)，以及間接影響教師說(shuō)話方式的社會(huì)原因。“交換”是兩個(gè)或多個(gè)交替說(shuō)話人對(duì)話的“話輪”或“話步”的序列[2]。根據(jù)言語(yǔ)功能可以將對(duì)話分成兩種類型：“知識(shí)型交換”的言語(yǔ)功能是陳述、承認(rèn)和疑問(wèn)，“行動(dòng)型交換”的言語(yǔ)功能是要求和提議。“語(yǔ)義關(guān)系”是句子之間以及小句（簡(jiǎn)單句）之間的關(guān)系，包括因果、條件、時(shí)間、添加、闡釋及對(duì)比關(guān)系。教師表?yè)P(yáng)話語(yǔ)里的隱含意義可以通過(guò)關(guān)注語(yǔ)義關(guān)系得以闡明。“假設(shè)”包括語(yǔ)用學(xué)文獻(xiàn)中主要區(qū)分的各種隱含意義類型，如預(yù)設(shè)、邏輯隱含意義或蘊(yùn)含，以及會(huì)話含義，本文主要涉及預(yù)設(shè)。話語(yǔ)會(huì)產(chǎn)生假設(shè)，“說(shuō)”出來(lái)的話往往基于“沒(méi)說(shuō)”出來(lái)的假設(shè)，即教師“說(shuō)”出來(lái)的東西是在“不說(shuō)”的背景下說(shuō)出來(lái)的，因此話語(yǔ)分析的部分任務(wù)就是辨識(shí)出這些隱含意義。

一、表?yè)P(yáng)話語(yǔ)背后的規(guī)訓(xùn)訴求

從表象看，表?yè)P(yáng)話語(yǔ)表達(dá)的公開(kāi)意義是對(duì)兒童言行表現(xiàn)的“肯定”，但表?yè)P(yáng)背后的言語(yǔ)意圖則常常被隱藏。筆者選擇了課堂觀察記錄中典型的表?yè)P(yáng)話語(yǔ)片段，并和其他小句結(jié)合起來(lái)，對(duì)其背后的隱藏訴求進(jìn)行分析。

1.表?yè)P(yáng)是要求的“折中形式”

教育活動(dòng)既要激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性，又要使學(xué)生遵循一定的道德規(guī)范和社會(huì)規(guī)范。紀(jì)律是教育活動(dòng)的重要手段，紀(jì)律的正確運(yùn)用有助于學(xué)生獲得自由，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展[3]。小學(xué)課堂上，教師對(duì)兒童的紀(jì)律的要求是通過(guò)表?yè)P(yáng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。

（評(píng)價(jià)型陳述）表?yè)P(yáng)***，坐得很好。（命令型要求）***，回座位。坐姿（教師說(shuō)），端正（學(xué)生說(shuō)）。（積極評(píng)價(jià)型陳述）表?yè)P(yáng)***，表?yè)P(yáng)***（兒童在教師的表?yè)P(yáng)聲中開(kāi)始坐好）。

教師的表?yè)P(yáng)話語(yǔ)是針對(duì)兒童的坐姿的，受到表?yè)P(yáng)的兒童會(huì)坐得更端正，其余的兒童則會(huì)按照對(duì)方的標(biāo)準(zhǔn)調(diào)整自己的姿勢(shì)（他們也希望獲得教師的表?yè)P(yáng)）。評(píng)價(jià)和要求之間存在隱喻關(guān)系——評(píng)價(jià)可以被理解為隱含的要求（教師將坐姿好看成是可取的，是在表達(dá)一種需求，隱性地要求其他兒童這樣去做）。

教師之所以通過(guò)表?yè)P(yáng)去影響兒童的行為，是因?yàn)榻處熜枰砸环N被社會(huì)認(rèn)可的方式去維持對(duì)課堂以及兒童的控制，表?yè)P(yáng)便是教師要求兒童的一種“折中形式”。

2.表?yè)P(yáng)遵循的是“優(yōu)績(jī)理念”

教師對(duì)兒童進(jìn)行表?yè)P(yáng)是從優(yōu)績(jī)理念出發(fā)的，即當(dāng)兒童取得了好的成績(jī)時(shí)，教師會(huì)將其歸因?yàn)榕Γ皇锹斆骰蚱渌?/p>

（評(píng)價(jià)型陳述）**考得很好。他通過(guò)努力地學(xué)習(xí)，才獲得了今天的成績(jī)。（提議）希望大家都向他學(xué)習(xí)。

在因果型語(yǔ)義關(guān)系句中（“他通過(guò)努力地學(xué)習(xí)，才獲得了這樣的成績(jī)”），教師將兒童取得的成績(jī)與努力當(dāng)成因果關(guān)系，這句話不包括其他可能推動(dòng)兒童取得成功的因素，是因?yàn)榻處熕x擇的事實(shí)是為傳遞價(jià)值服務(wù)的（一個(gè)與努力有關(guān)的價(jià)值體系）。這意味著努力對(duì)于兒童的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)是“重要”的，也是合乎需要的，甚至是兒童取得成功的唯一因素。

教師會(huì)在課堂里去發(fā)現(xiàn)那些代表著優(yōu)績(jī)主體的形象，并對(duì)其進(jìn)行表?yè)P(yáng)。

（評(píng)價(jià)型陳述）表?yè)P(yáng)***，每次早讀前就他來(lái)得最早，到了后在安靜地看書(shū)。

在由評(píng)價(jià)句（“表?yè)P(yáng)***”）和事實(shí)型陳述句（“每次早讀前就他來(lái)得最早，到了后在安靜地看書(shū)”）構(gòu)成的話語(yǔ)中，“來(lái)得最早”和“安靜地看書(shū)”是努力的一種表現(xiàn)。被表?yè)P(yáng)兒童的行為通常會(huì)持續(xù)下去。

對(duì)表?yè)P(yáng)的已有研究強(qiáng)調(diào)，教育者在表?yè)P(yáng)兒童時(shí)應(yīng)指向他們的努力和策略運(yùn)用，而不是能力和個(gè)性特質(zhì)[4]。表?yè)P(yáng)如果導(dǎo)致兒童將成功歸因于能力，而不是努力或其他過(guò)程取向（process－oriented），那么此后當(dāng)兒童經(jīng)歷失敗時(shí)，他們可能會(huì)認(rèn)為自己缺乏能力，從而降低內(nèi)在動(dòng)機(jī)[5]。反之，表?yè)P(yáng)努力則可以讓學(xué)生們更堅(jiān)韌。這樣的研究結(jié)果使優(yōu)績(jī)至上的信念在學(xué)校里得到了強(qiáng)化。

但這種表?yè)P(yáng)對(duì)那些非常努力卻得不到承諾結(jié)果的兒童而言，來(lái)自同學(xué)的嘲笑會(huì)讓他們變得自卑，且有失去前行動(dòng)力的可能。

與此同時(shí)，過(guò)于強(qiáng)調(diào)努力的表?yè)P(yáng)話語(yǔ)忽視了成功者本身所具有的天分和有利的生活環(huán)境。

3.表?yè)P(yáng)“以知識(shí)為中心”

教師的課堂教學(xué)應(yīng)該“五育并舉”，朝向?qū)W生核心素養(yǎng)的達(dá)成。但觀察小學(xué)教師在課堂中的表?yè)P(yáng)，大多出現(xiàn)在檢測(cè)學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果上。這里的“知識(shí)”特指與“教材”有關(guān)的內(nèi)容，同時(shí)這些教材知識(shí)一般是兒童已經(jīng)學(xué)習(xí)和正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容，對(duì)于超出課堂教學(xué)任務(wù)的知識(shí)則較少獲得教師的回應(yīng)及表?yè)P(yáng)。

教師：（疑問(wèn)）聲母b和什么相似”？

學(xué)生1：（事實(shí)型陳述）b和d很像。

教師：“（評(píng)價(jià)型陳述）很棒，b和我們學(xué)過(guò)的d很像。（疑問(wèn)）還有嗎？”

學(xué)生2：（事實(shí)型陳述）聲母b和q像。

教師：（命令型要求）我們還沒(méi)有學(xué)到q，你再想一個(gè)答案。

教師表?yè)P(yáng)學(xué)生1，屬于知識(shí)型交換；對(duì)學(xué)生2的回應(yīng)是行動(dòng)型交換，行使的是要求的功能。教師給予兒童表達(dá)的機(jī)會(huì)，但是因?yàn)榻處煂⒋鸢赶薅ㄔ谝呀?jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的知識(shí)里，所以學(xué)生2的回答無(wú)法得到教師認(rèn)可。

教師：（疑問(wèn)）關(guān)于全國(guó)人民代表大會(huì)，你們還有哪些想要了解的問(wèn)題？（命令型要求）思考一下，舉手回答。（命令型要求）結(jié)合48 頁(yè)第一段的內(nèi)容，讀一讀。

學(xué)生1：（疑問(wèn)）什么時(shí)候開(kāi)全國(guó)人民代表大會(huì)？這個(gè)會(huì)議負(fù)責(zé)處理哪些事情？

教師：（積極評(píng)價(jià)型陳述）好，非常好，回答非常棒啊，掌聲鼓勵(lì)一下。（疑問(wèn)）一個(gè)人基本上都講全了，還有沒(méi)有同學(xué)補(bǔ)充？

學(xué)生2：（疑問(wèn)）全國(guó)人民代表大會(huì)里會(huì)像聯(lián)合國(guó)那樣，有人有一票否決權(quán)嗎？

教師：（疑問(wèn)）全國(guó)人民代表大會(huì)的成員之間的權(quán)利是怎樣的，對(duì)不對(duì)？（事實(shí)型陳述）我們這節(jié)課不會(huì)去論述人大代表的權(quán)利，這是我們下一節(jié)課要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。（疑問(wèn)）還有沒(méi)有補(bǔ)充？（停頓三秒）（積極評(píng)價(jià)型陳述）其實(shí)剛剛主要是我們的第一位同學(xué)發(fā)言太優(yōu)秀了，（假設(shè)型陳述）他把可能要解決的問(wèn)題都已經(jīng)講出來(lái)了，所以說(shuō)機(jī)會(huì)稍縱即逝。

教師通過(guò)提問(wèn)和測(cè)試去檢測(cè)兒童對(duì)教材知識(shí)的領(lǐng)會(huì)與運(yùn)用能力，并對(duì)掌握所學(xué)知識(shí)的兒童進(jìn)行表?yè)P(yáng)，這樣的評(píng)價(jià)對(duì)于兒童掌握基礎(chǔ)知識(shí)有積極意義，但是對(duì)于促進(jìn)兒童創(chuàng)造探索的興趣顯然不夠，會(huì)削弱知識(shí)與兒童之間的對(duì)話。

二、重塑對(duì)表?yè)P(yáng)的認(rèn)知與實(shí)踐

表?yè)P(yáng)話語(yǔ)不僅可以短暫地改變兒童的課堂表現(xiàn)，而且還會(huì)帶來(lái)更為長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響，教師在課堂上正確地運(yùn)用表?yè)P(yáng)話語(yǔ)，可以起到支持兒童、促進(jìn)他們學(xué)習(xí)的作用。這種表?yè)P(yáng)話語(yǔ)應(yīng)以兒童為本，關(guān)注兒童的獨(dú)特發(fā)展。當(dāng)兒童能夠圍繞自身的困惑與矛盾去學(xué)習(xí)并構(gòu)造自己的生活時(shí)，他們便會(huì)充分體驗(yàn)到學(xué)習(xí)感興趣的知識(shí)的興奮。

1.表?yè)P(yáng)是對(duì)兒童主體的尊重

當(dāng)前，大多數(shù)教師始終將兒童視為不成熟的個(gè)體，認(rèn)為他們需要規(guī)訓(xùn)與控制，意圖通過(guò)表?yè)P(yáng)引導(dǎo)兒童做出自己期待的行動(dòng)。

（1）兒童有著自己的主體地位

教師在教學(xué)中需要弱化自我，根據(jù)兒童實(shí)際需要去引導(dǎo)他們的興趣，并啟發(fā)他們的自覺(jué)活動(dòng)。

案例1 “我會(huì)在課堂上鼓勵(lì)兒童去表達(dá)，鼓勵(lì)包括課堂上用的小組激勵(lì)制度，比如說(shuō)你的發(fā)言好，可以加分。我覺(jué)得這些也是能夠促進(jìn)他們?nèi)シe極思考發(fā)言的一種手段。”

這段話里的交換類型既包括知識(shí)型交換（“發(fā)言好”是教師對(duì)兒童的一種評(píng)價(jià)），也包括行動(dòng)型交換（“可以加分”則是一種行動(dòng)），表?yè)P(yáng)話語(yǔ)和激勵(lì)制度同時(shí)出現(xiàn)。教師以“我”開(kāi)頭，后跟一個(gè)動(dòng)詞列出“我”的行動(dòng)，這樣的句子結(jié)構(gòu)使教師的主體地位得到凸顯。在闡述兒童表達(dá)的意義時(shí)，教師將自己與兒童區(qū)分開(kāi)來(lái)，表現(xiàn)為“我”和“他們”。教師對(duì)兒童的建構(gòu)相對(duì)簡(jiǎn)短，認(rèn)為他人缺乏能動(dòng)性，依賴于教師的激勵(lì)制度。通過(guò)“我”的行動(dòng)，教師將自己定位于對(duì)兒童負(fù)責(zé)的主體，兒童的主體地位在這種話語(yǔ)模式下被漠視。

（目的型語(yǔ)義關(guān)系）我會(huì)在課堂上鼓勵(lì)兒童去表達(dá)，這意味著我需要建立一個(gè)開(kāi)放包容的課堂環(huán)境。比如說(shuō)無(wú)論你發(fā)言的具體內(nèi)容是什么，你都有表達(dá)的權(quán)利。

教師關(guān)注的是兒童的發(fā)言內(nèi)容是否符合自己的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而不是對(duì)內(nèi)容進(jìn)行剖析并與之對(duì)話。當(dāng)教師認(rèn)為可以通過(guò)評(píng)價(jià)及激勵(lì)制度對(duì)兒童的思考施加影響時(shí)，便不會(huì)把兒童當(dāng)作一個(gè)有著自身心靈的主體來(lái)對(duì)待。修改之后的文本是從教師對(duì)課堂的建構(gòu)來(lái)看待兒童的表達(dá)的，在這個(gè)環(huán)境里，兒童無(wú)需害怕自己的發(fā)言內(nèi)容不如別人。他者的表達(dá)因表達(dá)本身具有價(jià)值，體現(xiàn)的是他者的絕對(duì)他性[6]。只有教師不試圖將兒童困在自己的評(píng)價(jià)及激勵(lì)制度里時(shí)，兒童自身的主體性以及豐富的精神世界才有生存的空間。

（2）表?yè)P(yáng)以兒童的理解為前提

教師需要從兒童出發(fā)、從兒童的認(rèn)識(shí)出發(fā)去看待問(wèn)題。

案例2 “當(dāng)小學(xué)生的手在動(dòng)、身體在動(dòng)并且東倒西歪時(shí)，你不能夠保證他一直在聽(tīng)和想你讓他做的事情。在這個(gè)過(guò)程里，我會(huì)通過(guò)積分兌換獎(jiǎng)品的方式去表?yè)P(yáng)那些表現(xiàn)好的同學(xué)。”

教師實(shí)現(xiàn)課堂效果的方式是獎(jiǎng)勵(lì)式的，如果兒童的行為不僅能獲得教師的表?yè)P(yáng)，而且可以獲得一定的獎(jiǎng)勵(lì)，那么他們應(yīng)該“讓自己的腦袋及身體跟隨教師的指令”，這是兒童按照教師的要求去表現(xiàn)的原因。

兒童需要聽(tīng)并且想與教學(xué)有關(guān)的內(nèi)容，我們也要接受小學(xué)生的手在動(dòng)、身體在動(dòng)并且東倒西歪的表現(xiàn)。在這個(gè)過(guò)程里，我會(huì)讓兒童試著理解課堂的紀(jì)律要求與他們所擁有的自由之間的關(guān)系。

教師的提議（承諾）被改成了陳述，前者的交換類型屬于行動(dòng)型交換，許諾表現(xiàn)好的同學(xué)可以獲得表?yè)P(yáng)及獎(jiǎng)品，并且暗含著讓其他兒童也以同樣的方式去表現(xiàn)。后者的交換類型屬于知識(shí)型交換，是讓兒童理解課堂里相應(yīng)行為的意義，以溝通行動(dòng)為主。兒童的行為應(yīng)該是理解之后的自然表現(xiàn)，而不是教師用表?yè)P(yáng)代替兒童的理解、去軟性要求兒童的行為。

2.重構(gòu)朝向兒童的表?yè)P(yáng)話語(yǔ)

教師的表?yè)P(yáng)話語(yǔ)需要真實(shí)、多元，且具有開(kāi)放性。具有教育意蘊(yùn)的表?yè)P(yáng)話語(yǔ)能幫助個(gè)體在發(fā)展過(guò)程中發(fā)現(xiàn)富有意義的生命主題，讓兒童的生活既非簡(jiǎn)單地呈現(xiàn)出生物學(xué)意義上的生存，也不會(huì)被動(dòng)地被環(huán)境所控制。

（1）真實(shí)性

教師在與兒童交往時(shí)，需要向他們展示自己的原則和理性，并且客觀地向兒童解釋課堂的需要。教師在表?yè)P(yáng)兒童時(shí)，每一種感受都需要是真實(shí)的。這時(shí)師生真實(shí)性的存在于同一個(gè)場(chǎng)域之中，并構(gòu)成師生之間真正交往的基石。

大家的思維及身體在課前保持著活躍，這是很好的一種準(zhǔn)備學(xué)習(xí)狀態(tài)。現(xiàn)在要開(kāi)始上課了，我們?cè)诶^續(xù)保持這種活躍的狀態(tài)時(shí)，需要稍微調(diào)整一下我們的興趣指向。有誰(shuí)想來(lái)說(shuō)一說(shuō)，對(duì)于本節(jié)課將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，你已經(jīng)了解了哪些信息？

在原來(lái)的表?yè)P(yáng)話語(yǔ)里，教師表?yè)P(yáng)的是兒童端正的坐姿（“表?yè)P(yáng)***，坐得很好”），更改之后的話語(yǔ)，表?yè)P(yáng)的是兒童活躍且積極的身體狀態(tài)（“這是很好的一種準(zhǔn)備學(xué)習(xí)狀態(tài)）。前者表?yè)P(yáng)的目的是讓其他兒童調(diào)整自己的學(xué)習(xí)姿勢(shì)，并在上課時(shí)保持緘默，為的是表?yè)P(yáng)之后的結(jié)果；后者的表?yè)P(yáng)是從兒童本身的表現(xiàn)出發(fā)，只有知識(shí)型交換，并沒(méi)有對(duì)兒童的身體姿勢(shì)做出規(guī)定及要求（“我們?cè)诶^續(xù)保持這種活躍的狀態(tài)時(shí)”）。在提出興趣指向的調(diào)整之后，通過(guò)提出問(wèn)題（“對(duì)于本節(jié)課將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，你已經(jīng)了解了哪些信息？”）去幫助兒童轉(zhuǎn)換關(guān)注重心。原來(lái)的表?yè)P(yáng)話語(yǔ)具有隱含意義，行使的是要求的功能；現(xiàn)在的表?yè)P(yáng)話語(yǔ)只有評(píng)價(jià)的意義，師生之間展開(kāi)的是真實(shí)的交流。

（2）多元性

因?yàn)檠芯堪l(fā)現(xiàn)，對(duì)努力的表?yè)P(yáng)更有利于兒童對(duì)抗挫折，教師便只表?yè)P(yáng)兒童努力的一面，這使得教師持有一種固化的評(píng)價(jià)觀。列維納斯認(rèn)為，他者超越了有限的我的任何認(rèn)知，是完全不同于我的他者[7]。這意味著教師無(wú)法去預(yù)設(shè)兒童身上的特質(zhì)。教師在與兒童的相處中，需要去豐富對(duì)關(guān)注對(duì)象的評(píng)價(jià)，看到與兒童發(fā)展有關(guān)的不同方面，并持有多元的評(píng)價(jià)觀。

（事實(shí)型陳述）我發(fā)現(xiàn)你每天最早來(lái)學(xué)校，到了后就在安靜地看書(shū)。（疑問(wèn)）你在看什么類型的書(shū)呢？

教師的公開(kāi)表?yè)P(yáng)被轉(zhuǎn)化成了私下里的對(duì)話，因?yàn)榻處熢谥v臺(tái)上給予表?yè)P(yáng)、而兒童接受表?yè)P(yáng)的行為本質(zhì)上還是教師擁有表?yè)P(yáng)的權(quán)力，是教師對(duì)兒童單方面的價(jià)值評(píng)價(jià)。原來(lái)的評(píng)價(jià)型陳述（“表?yè)P(yáng)***，每次早讀前就他來(lái)得最早，到了后在安靜地看書(shū)）被改寫(xiě)成事實(shí)型陳述（“我發(fā)現(xiàn)你每天最早來(lái)學(xué)校，到了后就在安靜地看書(shū)），淡化了教師的評(píng)價(jià)色彩，為之后平等的師生對(duì)話提供了基礎(chǔ)。提問(wèn)（“你在看什么類型的書(shū)呢？”）是為了引導(dǎo)兒童談?wù)撟约旱南敕ǎ⒗^續(xù)了解兒童的信息。在之后的對(duì)話里，教師與兒童之間信息的相互交換比簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)更有意義，它能夠幫助教師看到兒童的智慧，拓展對(duì)兒童的理解。

（3）開(kāi)放性

教師需要讓兒童從存在視域中真正解放出來(lái)，讓他以自身的方式呈現(xiàn)。因此，教師對(duì)兒童的表?yè)P(yáng)需要持開(kāi)放態(tài)度。

教師：（疑問(wèn)）關(guān)于全國(guó)人民代表大會(huì)，你們有哪些想要了解的問(wèn)題？

學(xué)生1：（疑問(wèn)）什么時(shí)候開(kāi)全國(guó)人民代表大會(huì)？這個(gè)會(huì)議負(fù)責(zé)處理哪些事情？

教師：（疑問(wèn)）很好，你將教材里呈現(xiàn)的問(wèn)題說(shuō)了出來(lái)，這也是你想了解的問(wèn)題，對(duì)嗎？（等待兒童的回應(yīng)）（疑問(wèn)）其他同學(xué)呢，你們還想了解什么？

學(xué)生2：（疑問(wèn)）全國(guó)人民代表大會(huì)里會(huì)像聯(lián)合國(guó)那樣，有人有一票否決權(quán)嗎？

教師：（疑問(wèn)）你了解了聯(lián)合國(guó)安全理事會(huì)的否決權(quán)，并以此為背景，對(duì)全國(guó)人民代表大會(huì)的參會(huì)成員之間的權(quán)利產(chǎn)生了疑問(wèn)，對(duì)嗎？（積極評(píng)價(jià)型陳述）這說(shuō)明你不僅在接受信息，還對(duì)你頭腦中的信息進(jìn)行了加工，并提出了你感興趣的問(wèn)題，這是很好的思考方式。

在話輪1中，刪去了教師的命令型要求（“思考一下，舉手回答”“結(jié)合48頁(yè)第一段的內(nèi)容，讀一讀”），是為了讓兒童不要將思維局限在教材上，而是自由地表達(dá)與他們的認(rèn)知水平相適應(yīng)的問(wèn)題。在話輪3中，將教師的積極評(píng)價(jià)型陳述（好，非常好，回答非常棒啊，掌聲鼓勵(lì)一下）改成了疑問(wèn)（這也是你想了解的問(wèn)題，對(duì)嗎？），是為了了解兒童想要知道這些問(wèn)題的動(dòng)機(jī)（獲得教師的表?yè)P(yáng)，還是對(duì)問(wèn)題感興趣）。在話輪5中，表?yè)P(yáng)了那個(gè)提出與自身經(jīng)驗(yàn)有關(guān)問(wèn)題的兒童。只有當(dāng)兒童的學(xué)習(xí)不僅僅局限于教材時(shí)，他們?cè)谒季S里產(chǎn)生的差異才可以導(dǎo)致相應(yīng)的行動(dòng)，而不僅停留于復(fù)述和記憶的層面。

因此，為了豐富表?yè)P(yáng)的教育意蘊(yùn)，拓展教師對(duì)表?yè)P(yáng)的理解，我們還需要改變聚焦學(xué)生的行為和紀(jì)律，以及教師和學(xué)校績(jī)效的管控型考評(píng)觀[8]，并促進(jìn)與表?yè)P(yáng)有關(guān)的理論發(fā)展。

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