場域視角下落實英語學習活動觀的策略探索

摘 要 從場域視角出發，結合多例教學實踐探索如何在小學英語課堂中落實英語學習活動觀。提出通過布置物理空間、優化教學關系、巧用思維導圖以重構學習場域；通過重組學習資源、累積學習資本、增加學生權力以占有學習資本；通過形塑邏輯思維、思辨思維、創新思維以重塑思維慣習，從而在課堂中開展學習理解、應用實踐、遷移創新的英語學習活動，在學思結合、學用結合、學創結合中培養學生學科核心素養。

關 鍵 詞 英語學習活動觀；場域；小學英語

引用格式 杜慧鈺.場域視角下落實英語學習活動觀的策略探索[J].教學與管理，2024（23）：58-62.

場域指的是在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡或者是一個構型[1]。該理論強調行動者于場域中進行實踐活動，通過資本與權力的競爭，從而習得慣習。慣習是個體在實踐活動中形成的，該觀點與英語學習活動觀不謀而合。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）中明確指出，教師要營造積極的課堂生態、師生關系和課堂氛圍，積極開展英語綜合實踐活動，同時秉持在體驗中學習、在實踐中運用、在遷移中創新的學習理念[2]。因此，建構合適的學習場域以落實英語學習活動觀成為開展英語教學的現實需求。本文將結合教學實例，嘗試探索場域視角下落實英語學習活動觀的教學策略。

一、重構學習場域，促進學習理解

《課標》指出教師應堅持學思結合，引導學生在學習理解類活動中獲取、梳理語言和文化知識，建立知識間的關聯。關于學習理解類活動，教師要把握感知與注意、獲取與梳理、概括與整合等基于語篇的學習活動的要求[3]。教師應更新對于英語學習場域的認識，積極布置物理空間，優化教學關系，巧用思維導圖，以此促進學生學習理解，逐步形成結構化知識，為后續階段的內化、應用打下堅實基礎。

1.布置物理空間，促感知注意

感知與注意類活動是學生建構新知識結構的起始點。它是指圍繞主題意義創設情境、激活學生背景知識、鋪墊詞匯的活動[4]。直觀形象的事物更容易引起小學生的注意與興趣，與主題相關的物理空間能夠幫助學生激活已有知識和經驗，感知主題與目標語言知識。學習場域的布置應該契合學習主題，在教學過程中使其發揮最大作用，促進學生充分感知、理解目標知識與目標主題。

例如，譯林版《英語》五年級下冊Unit 3 Asking the way的Story time版塊講述了蘇海由于不清楚路線，于是給楊玲打電話詢問，并在下地鐵后詢問交警具體的行走路線。該課主題為問路與指路，因此，在正式上課前，教師可提前將教室的課桌重新排放為與書本課文一致的的街景地圖，并放置路標Sun Street與Moon Street。在課堂教學前期，教師結合街景地圖以及學生的座位分布，將教學卡片作為獎勵分發給回答精彩的學生，卡片內容為Story time版塊涉及到的地點：Park Station，City Library Station，bookshop，Su Hai’s home。在課堂中、后期，根據不同的學習任務，教師與學生在該物理空間中開展指一指、走一走、說一說等活動。

針對各單元主題、材料內容，環節設計布置物理空間，能夠有效激發學生的學習動機，促進其感知與注意。教師通過圍繞學習內容以及主題布置教室這一物理空間，能夠有效促使學生在進入教室時便充分感知該課學習主題，以激發學習興趣；在不斷推進教學活動的過程中將教學道具與課堂發言相結合，以此作為獎勵，從而不斷完善物理空間，幫助學生不斷感知、注意該課目標語言與內容。

2.優化教學關系，促獲取梳理

獲取與梳理類活動是指學生整體理解文本的活動，是學生獲取文本表層信息的首要環節[5]。獲取與梳理活動應為學生在教師引導與幫助下主動完成，而非由教師主導，學生被動輸入。優化教學關系能夠有效改變學生在場域內的相應位置，從而使學生主動參與學習活動，逐步獲取目標信息，梳理文章脈絡。其中，優化教學關系涉及兩個層面：一是教師與學生的關系，二是學生與學生之間的關系。

例如，繪本The three goats主要講述三只羊想要過橋去吃草，但橋下藏了個怪獸，他們斗智斗勇，最終三只羊各出奇招戰勝了怪獸，如愿以償地吃到了美味的青草。教師請學生觀察繪本的封面，尋找故事的主人公是誰，并根據圖片初步猜測故事可能的大概走向，初步獲取故事信息。在繪本教學的過程中，教師通過分人物（小羊，中羊，大羊）進行圖片環游，提問它們是如何過橋的，引導學生主動梳理每個主人公戰勝怪獸過橋的過程。在梳理完小羊和中羊過橋方式之后，教師請學生兩人一組共同閱讀并梳理大羊如何過橋。在故事教學完成后，教師請學生五人一組，對故事進行表演與創編。

教師一方面要注意適當放手，將課堂的主動權交給學生，通過創設情境、布置驅動性任務等方式引導學生主動地梳理并獲取文本信息與目標語言知識；另一方面教師應關注學生與學生之間的合作與配合，對于較有難度的問題以及任務，充分發揮同伴的力量，促使其能夠共同完成較復雜文本信息的梳理活動，初步獲取學習資本。

3.巧用思維導圖，促概括整合

概括與整合類活動是指幫助學生理解文本細節信息的活動，通過提取、概括和整合文本中的信息，形成結構化知識[6]。思維導圖能夠幫助學生總結概括知識，明確知識點之間的關聯，構建知識框架，使學生逐漸掌握概括和整合的方法。教師可以在課前、課中、課后巧用思維導圖，引導學生主動參與，主動概括整合，建立信息間的關聯，形成新的知識結構。

例如，譯林版《英語》五年級下冊Unit 7 Chinese festivals 的Story time板塊，主要介紹了中國四大傳統佳節的時間、活動、美食，教師可補充各個節日的由來、寓意。比如，教師在教學春節以及端午節這兩個節日時，通過提問“這個節日的名稱是什么？”“這個節日在什么時候？”“這個節日吃什么？”“這個節日做什么？”“為什么慶祝這個節日？”以此引導學生在文章中尋找答句并回答，教師再將問句轉換為關鍵詞詞組填入思維導圖中，為學生提供思維導圖的范例。而后，教師鼓勵學生小組合作，共同完成中秋節與重陽節的思維導圖，概括整合節日信息，從而獲取節日的名稱、時間、地點、食物、活動以及源起。

對于低、中年級的學生，教師應率先提供范例，厘清每一步驟，由語篇細化至語句，再由語句概括為關鍵詞，從而促進學生充分理解文章脈絡信息并學會完成思維導圖。此外，教師可以引導學生自主閱讀文章，整合概括文章的關鍵詞，依據范例繪制自己的思維導圖。對于高年級的學生，教師可以提供多種類型的思維導圖供學生自主選擇并進行概括整合，為學生后續在真實情境中應用結構化知識奠定基礎。

二、占有學習資本，促進應用實踐

《課標》指出教師應堅持學用結合，引導學生在應用實踐類活動中內化所學語言和文化知識，加深理解并初步應用。應用實踐類活動主要包括描述與闡釋、分析與判斷、內化與運用等深入語篇的學習活動[7]。應用實踐類活動強調語言知識向學習能力的轉化，場域理論中學習資本包含其學習意圖、符號表征、學習能力與學習理念等，因此教師應該以學習資本的提供者與組織者的身份重組學習資源，助力學生占有學習資本，從而獲得更多權力，促進學生內化語言知識與文化知識，基于所形成的結構化知識開展描述、闡釋、分析、判斷、內化、應用活動，實現從知識向能力的轉化。

1.重組學習資源，促描述闡釋

描述與闡釋類活動指學生運用結構化知識清晰描寫事物現象，全面闡述、解釋事物本質。教師在學習場域內重組學習資源，即學習資本，為學生描述與闡釋提供基本的學習條件。教師應根據學情、教學目標與教學內容，實現課內資源重組以及課外資源重組，以舊帶新，使其更符合學生的學情且更利于學生理解課文材料，助力學生在該學習場域內借助舊知、圖表、思維導圖、語言提示等進行描述、闡釋，發展語用能力。

例如，譯林版《英語》六年級上冊Unit 4 Then and now的Story time版塊主要講述了麥克一家人過去與現在的變化，由此體現出社會的進步與發展。教師課內外整合學習資源，打破課文中原來所呈現的順序，引導學生通過具體的變化類別來闡釋文本信息。教師將課外繪本中Jamie與課內麥克的變化重組在一起，以成長的變化為主題，利用圖片與關鍵詞促進學生更清晰地描述小時候與長大的區別。同時，適當加入課本中麥克活動的圖片，引導學生通過熟悉的圖片以舊導新，進一步闡釋成長的具體變化。之后，教師再將課文中麥克父母以及祖父的變化進行課內資源重組，以生活方式的變化為主題，引導學生從三方面描述闡釋過去與現在生活方式的不同之處，即獲取信息的方式、購物的方式及交流的方式，從而感受時代的變遷與社會的進步。

適當調整文本內容順序，適時補充課內與課外學習資源，輔以圖片、音頻、繪本等形式能夠幫助學生更清晰、生動地利用結構化知識對目標內容進行描述與闡釋。教師在選擇新融入的教學資源時，應當注意要與目標主題相關、語言結構一致，且難度不宜過大。當課外學習資源難度較大時，為避免增加學生負擔以及畏難情緒，教師可以適當進行刪減與簡化。此外，教師應充分利用課內資源，將學生已經熟知的圖片、文本信息等與新的學習內容重組，從而促使學生更輕松地描述與闡釋目標內容。教師通過重組學習資源，調整學習資本，從而重構英語學習場域，以新視角、新維度引導學生獲取目標語言并梳理主題脈絡。

2.累積學習資本，促分析判斷

《課標》指出分析和判斷是指能識別語篇的關鍵信息，能對語篇觀點做出正確的理解和判斷，能領會作者的編寫意圖，推斷作者觀點和態度[8]。教師應一步步引導學生累積更多目標學習資本，讓學生有話可說，從而游刃有余地進一步分析文本材料，并做出相應判斷。教師可以通過問題鏈不斷追問，引導學生持續累積學習資本，為學生分析、判斷語篇內容、主題意義、人物、現象等提供有力抓手。

例如，譯林版《英語》六年級下冊Unit 3 A healthy diet 的Story time版塊主要講述了麥克和Yang Ling一日三餐的飲食習慣。在課文學習環節中，教師通過圖片、視頻、表格的形式引導學生獲取主人公平時的飲食習慣。在請學生思考兩位主人公是否有健康的飲食習慣這一大問題時，設置問題鏈，引出數個小問題：“飲食金字塔中（圖略），我們應該吃多少面包、面條、米飯等主食？”“麥克吃多少主食？是否符合飲食金字塔的要求？”“健康的飲食習慣中，我們應該吃多少水果和蔬菜？”“麥克吃多少水果和蔬菜呢？是否健康？”“我們應該攝入多少豆制品以及甜食？”“麥克攝入了多少？是否符合飲食金字塔的要求呢？”“通過分析，你覺得他的飲食習慣健康嗎？”從而通過小問題的答案回歸到大問題本身，最終分析判斷主人公是否有健康的飲食習慣，同時分析健康的飲食習慣應該是什么樣的。教師引導學生對比兩人的飲食習慣與健康飲食金字塔，幫助學生具體清晰地了解飲食習慣是否健康以及具體理由，從而發展學生分析、判斷的語用能力與推理、思辨能力。

在開展學習活動過程中，教師應首先幫助學生通過圖片、表格、導圖、音頻、對話等形式充分掌握目標語言以及內容。在學生掌握一定學習資本的情況下，教師可以通過不斷拋出問題，形成問題鏈，引發學生運用結構化知識對主人公或語篇內容等逐步分析判斷。在此過程中，教師應注意學生在該學習場域內的相應位置，及時補充說明學生的想法，及時引導學生主動思考并運用結構化知識，通過文章細節來讓學生自主分析判斷，而非教師直截了當地告知學生判斷結果，忽視學生的自主發展。

3.增加學生權力，促內化應用

內化與運用類活動是指學生能鞏固和內化語篇中的語言、知識結構、價值觀等，并在新的情境或是新的任務中綜合運用語言[9]。內化應用類活動的開展需要學生掌握足夠的學習資本，從而使學生在學習場域內獲得更多的權力，同時教師給予充分的活動空間與機會，促使學生在新情境中綜合運用語言以表達自己的想法。然而目前部分教師建構的英語學習場域忽視以學生為主體，大多數資本始終掌握在教師手中，由此導致學生在學習場域中所占權力比重低，缺少內化、應用的條件。因此，教師應在學生占有學習資本的基礎上，充分創設情境與任務，提供語言支架與范式，幫助學生獲取更多權力，改變其在英語學習場域內的相對位置，形成穩步上升的動態變化，促進其內化并應用結構化知識。

例如，譯林版《英語》六年級下冊 Unit 7 Summer holiday plans 的Story time版塊，教師在處理文本的過程中已經幫助學生基本掌握暑期計劃的相關詞匯與句型。接著，教師帶領學生運用本課句型快速問答主人公們打算去哪里，去多久，去干什么，幫助學生鞏固已有學習資本，使其在場域內位置得以相對穩定。緊接著，教師充分給予學生發言、運用語言的權力，通過設置新任務“談談你的暑期計劃”，提供關鍵句型，建立兩人小組，激發學生靈活應用重點句型與同伴交流、談論自己的暑期計劃以及詢問對方的暑期計劃。

內化與應用活動應在學生初步理解、掌握目標語言知識的基礎上開展。教師可以通過持續的語言、視頻、圖片等輸入，幫助學生初步掌握語言知識與文章脈絡，再通過開展復述課文、改編臺詞、談論與自己相關的話題等任務，幫助學生在該學習場域中自主學習與發展，在占有學習資本的基礎上獲得更多權力，從而在談論相關話題時鏈接生活經驗和所學知識，內化語言知識，加深理解并運用關鍵語句、詞匯與他人暢所欲言，為下一階段落實遷移與創新奠定基礎。

三、重塑思維慣習，促進遷移創新

《課標》指出教師應堅持學創結合，引導學生在遷移創新類活動中聯系個人實際，運用所學解決現實生活中的問題，形成正確的態度和價值判斷。遷移創新類活動主要包括推理與論證、批判與評價、想象與創造等超越語篇的學習活動[10]。遷移創新活動指向培養學生創造性地解決問題，發展學生的思維品質，實現能力向素養的轉化。場域理論中，學習慣習貫穿在學生個體的學習過程中，內化于心并影響著學生的思維和行動[11]。因此，教師應重塑學生的思維慣習，注重培養其邏輯思維、辯證思維以及創新思維，促進學生推理與論證、批判與評價、想象與創造。

1.形塑邏輯思維，促推理論證

邏輯思維指人的理性認識階段，是人運用概念、判斷、推理等思維類型反映事物本質與規律的認識過程。教師應在課堂教學中不斷形塑學生的邏輯思維，引導學生把握語篇內容，聯結過往經驗，把握事物本質并進行推理與論證，助力學生實現從能力向素養的轉化。

例如，譯林版《英語》六年級下冊 Unit 8 Dreams 的Story time版塊主要講述麥克以及同學們的夢想。在教學課文時，教師通過提示小學階段英語書中主人公興趣或展示記錄他們經歷的圖片，請學生回憶已學過的課文內容，推理主人公們的夢想是什么以及為什么。當談論麥克的夢想時，教師可出示麥克打籃球以及看牙醫的圖片，引導學生推理他的夢想可能是什么；談論蘇海的夢想時，引導學生回憶她的愛好是跳舞，從而推理她的夢想可能是什么；談論楊玲的夢想時，引導學生回憶她的愛好是彈鋼琴，從而推理出她的夢想。

教師在梳理課文時應避免枯燥地直白講解，相反，可以通過提供線索，引發學生關聯已學過的內容進行思考、推理，使其在發展邏輯思維的同時增加學習英語的興趣與成就感。同樣的，教師也可以通過結論，請學生嘗試反向思考、論證為什么結果是這樣？對于小學階段的學生而言，教師應注意給予學生適當提示，為學生在推理與論證的過程中提供抓手。

2.形塑思辨思維，促批判評價

語篇教學中深度挖掘文本內涵、評價觀點或所讀內容是批判性思維的重要訓練內容，教師通過組織討論來充分激發學生的想象力和批判性思維[12]。教學過程中的讀和思都是為辨奠定基礎的，辨也是將書本與現實聯系起來的關鍵一步。教師應注重形塑學生的思辨思維，創設條件，引導學生能辯，敢辯，會辯，評價、批判主人公的觀點或行為，發表自己的看法與理由。

例如，譯林版《英語》五年級上冊Unit 1 Goldilocks and the three bears的 Story time版塊主要講述了Goldilocks在森林中遇到了一座房子，進去品嘗了三碗湯并試睡了三張床，在睡夢中被房屋的主人三只熊驚醒，嚇得落荒而逃。在學生完成整篇課文的學習后，教師拋出問題，“你覺得Goldilocks是一個怎樣的人？為什么？”請同學們發表各自的看法。此時學生們都有自己獨到的見解，有的同學認為她是膽小的，因為一看見三只熊就嚇跑了；有的學生認為她是有好奇心的，因為她看見什么都想要試一試；有的學生則認為她是不禮貌的，因為她未經他人允許就擅自進了房子，還亂動他人的物品；還有的學生認為她沒有防范意識，因為她在不清楚是否安全的情況下就走進了一個陌生的環境，甚至還呼呼大睡。

對于主人公的人格或是行為的評價應當是多維的，沒有固定答案的，教師可以通過設置小小辯論會等形式形塑其辯證思維，促使學生用辯證的眼光去看待人與事，大膽發表自己的想法，思考、辯論主人公的人格與行為究竟如何。當學生表達出與教師預期不一樣的看法時，教師應避免直接否定或無視，相反的，教師應多角度地評價這樣的看法是否合適，如若學生看法屬實有失妥當，教師可以通過對話適當引導學生再次深入思考，完善學生對于人物、事件、主題的解讀與評價，促進其辯證地評價與批判。

3.形塑創新思維，促想象創造

創新對于小學生來說就是能對語篇內容進行簡單的續編與改編等[13]。想象與創造層面的活動都是語言輸出活動，需要學生進行高階思維，聯系文本、自我和社會，還可以提升學生的文化意識[14]。教師應通過在情境中形塑學生的創新思維，促進學生語篇文本再構、在實際情境中創造性地解決問題，實現學創結合。

例如，譯林版《英語》六年級下冊 Project 2 A travel book，教師拋出真實情境，5月19日為中國旅游日，起源于《徐霞客游記》首篇《游天臺山日記》開篇之日。現有“小徐霞客”城市推廣招募活動，在學習完教師、麥克及其同伴的travel book后，號召學生制作自己的travel book來參賽。教師鼓勵學生在小組內分工合作完成圖文并茂、創造性十足的旅行書。學生在小組內共同選擇最喜愛的城市，商討想要介紹的具體內容如城市的地理位置、天氣、景點、美食、由來，自己的美好回憶等，自主繪畫或粘貼喜歡的圖片，合作介紹、推廣自己最愛的城市，并現場錄制視頻留作比賽與推廣。

基于英語學習活動觀，教師可以通過設計一系列圍繞主題意義的遷移創新類活動如仿寫、續寫、創編、海報宣講、視頻解說、短劇表演等。這類沒有標準答案的任務與作業，能夠有效促進學生在學習場域內不斷內化應用結構化知識并遷移至新情境中，發揮自己的創造力與想象力，發展創新思維，實現學創結合，進而創造性地解決問題。

建構學習場域是落實英語學習活動觀的重要途徑，落實英語學習活動觀是培養學生核心素養的重要抓手。因此，教師應深入學習理解場域理論與英語學習活動觀，并將教學理念轉化為教學行為，有效建構英語學習場域，落實英語學習活動觀。教師應重構英語學習場域，助力學生占有學習資本，形塑學習慣習，促進學生逐步學習理解、應用實踐、遷移創新，實現學思結合、學用結合、學創結合的階段性跨越，指向英語學科核心素養的落實。

參考文獻

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[責任編輯：王 穎]