節選類略讀課文教學的“整讀”設計與實施

摘 要 節選類略讀課文教學既要完成一般略讀課文的教學目標，又要推進整本書閱讀。實現二者兼顧，就需要針對“只教單篇”“先教單篇，再教整本”的現狀，提出“整讀”的觀點。即在整本書閱讀視域下，采取自上而下的“整本”統攝“單篇”的整體策略和自下而上的“單篇”溯源“整本”的整合策略。讓學生在“整本”中理解“單篇”，在“單篇”中管窺“整本”，并嘗試從評價節點、評價內容、評價工具、評價主體四個方面構建整本書閱讀視域下節選類略讀課文教學評價框架。

關 鍵 詞 小學語文；整本書閱讀；節選類略讀課文

引用格式 吳素紅.節選類略讀課文教學的“整讀”設計與實施[J].教學與管理，2024（23）：45-48.

在統編語文教材中，略讀課文是一種非常重要的課型[1]，由此也對教學提出很高的要求。代表性的課文如《蘆花鞋》《海的女兒》《猴王出世》《紅樓春趣》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》。這一類課文來自于整本書的部分章節，又獨立成篇，為教學帶來一定的難度。換言之，在教學中既要視其為獨立的單篇，又要將其作為整本書的一部分，客觀上也必須引導學生或者幫助學生完成整本書的閱讀。

目前，節選類略讀課文教學中最突出的問題就是著眼單篇而忽視整本書。單篇教學中教師一般采取的教法是老師和學生一起回顧、總結在精讀課文中學到的閱讀方法，然后在節選類略讀課文的學習中運用方法、鞏固方法、積累閱讀經驗。節選類略讀課文教學時，如果只教單篇，會造成絕大多數學生只讀節選內容，不讀整本書的現象，無形之中限制了學生的閱讀范圍。學生處于相對封閉的單篇中，其認知水平和理解水平也停留于單篇，只見樹木，不見森林。如果先教單篇，再教整本。表面上看，教師推薦相關閱讀資源，可以激發學生閱讀興趣，延展閱讀時間和內容。但是在拓展閱讀階段，拓展內容難以與學生學習內容發生意義聯結，也難以實現略讀課文在精讀課文與課外閱讀之間的銜接過渡作用。

如何才能兼顧單篇與整本書？筆者主張“整讀”?！罢x”是自上而下的“整本”統攝“單篇”的整體策略和自下而上的“單篇”溯源“整本”的整合策略，可以讓學生在“整本”中理解“單篇”，在“單篇”中管窺“整本”，打造結構化閱讀空間。

一、“整本”統攝“單篇”的整體策略

“整本”統攝“單篇”的整體策略，即教師教學節選類文本時，胸中要有整本書，基于整本書的閱讀去設計教學[2]。首先從整本的角度聚焦單篇，然后整體設計情境任務，最后整理方法，合理規劃，助力學生有效閱讀。

1.整本鳥瞰，學習概覽，聚焦單篇

教學節選類略讀課文前，應考慮到兩個落差：一是學生已有的閱讀儲備（學生對原著的了解程度）與學習節選內容所需的背景經驗之間的落差；二是每位學生前期的閱讀積累不一樣，學生與學生之間的閱讀經驗存在落差。因此，學生首次接觸節選內容，可采用“概覽—聚焦”的鳥瞰式閱讀[3]。一部作品不是孤立存在的，它與外部世界、與內部各部分構成一個完整的系統。這種鳥瞰式閱讀既可以從整本外部看單篇，又可以從整本內部看單篇。

（1）從整本外部看單篇。一是借助時代背景、作者生平聚焦單篇?！厄T鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險記》所在單元的“快樂讀書吧”中有一則閱讀小貼士：閱讀名著之前先了解寫作背景，有助于理解作品的內容和價值。比如《湯姆·索亞歷險記》的作者馬克·吐溫是美國批判現實主義的奠基人。他借這本書對社會習俗、宗教禮儀及教育制度進行批判，以孩子的眼光諷刺當時的美國社會。在這個大的時代背景之下，學生才能理解湯姆的淘氣與冒險行為[4]。二是借助別人的評價聚焦單篇。比如閱讀《騎鵝旅行記》前，出示其他閱讀者對這本書的評價語：歐洲文學中最好的笑話之一，即使是今天也能讓人大笑不止；一部充滿了冒險和驚奇的作品……利用別人的評價架起整本與單篇之間的橋梁，引發學生的閱讀期待。

（2）從整本內部看單篇。一是借助序文聚焦單篇。有的序文是全書的內容梗概，有的序文涉及閱讀本文的準備知識，有的序文是他人對作者思想方法的介紹。學生先看序文，對全書有一個整體性的感知后再讀單篇，可以減少理解的障礙，會比較順暢。二是借助目錄聚焦單篇。概覽《青銅葵花》目錄，我們發現每一章節都是以小木船、蘆花鞋、冰項鏈這樣具體的事物作為標題。這些事物作為全文的線索貫穿起主人翁跌宕起伏的人生。學生利用目錄了解主要內容、定位單篇，消除因前期閱讀積累不同而造成的經驗落差。三是借助情節圖或思維導圖。這一點要求教師先讀完整本書，繪制出情節圖或者思維導圖，引導學生關注節選部分與整體的邏輯關系，進而補充學生學習前的閱讀經驗積累。

2.整體設計，創設情境，任務驅動

整讀視域下的節選類略讀課文教學不能只作為一種獨立的閱讀課型，而應站在課程的角度整體設計。整體設計既要考慮整本書這個大背景，又要關注單篇課文的內容、思想和情感，在整本和單篇的環境、情節、人物之間找到契合點，創設出情境任務，讓學生在解決問題、完成任務的過程中自然地產生閱讀整本書的欲望。創設情境任務分兩種情況，一種是創設一個大的情境任務，以這個情境任務統領整本和單篇的整個閱讀過程；另一種是創設多個情境任務，牽引出多個閱讀點，以點成面，呈現整本和單篇交互的立體閱讀模式[5]。

（1）大情境大任務一以貫之。略讀課文《湯姆·索亞歷險記》節選自整本書的結局部分，講了湯姆和貝琪從山洞返回家后的故事。“怎樣離開貝琪去探險……怎樣回去找貝琪……怎樣先爬出洞口，然后又幫助貝琪爬了出來……怎樣……”文中一個又一個“怎樣”勾連出整本書中“山洞迷路”“逃出生天”的內容。文中結尾“啊，法官，印江·喬埃在洞里呢！”又勾連了整本書“被良心譴責的少年”“海盜湯姆偷聽計劃”等有關的歷險內容以及相關人物。湯姆的講述讓我們對他之前的人生經歷產生好奇，他是個什么樣的人？他有哪些歷險故事？節選的內容輻射了整本書，是進入整本書閱讀的突破口，這也是編者的高明之處。由此，可創設一個貫穿閱讀全過程的情境任務：

六一兒童節要到了，學校準備組織一次“跟著湯姆一起去歷險”的大型主題活動，誠摯邀請同學們參與本次主題活動，為完成各項任務出謀劃策。

圖1 “跟著湯姆一起去歷險”主題活動

（2）多情境多任務多點成面。略讀課文《猴王出世》節選自古典名著《西游記》第一回，講了石猴出世和“美猴王”誕生的故事?！段饔斡洝分校瑢O悟空的稱號有許多：石猴、美猴王、孫悟空、弼馬溫、齊天大圣、孫行者、斗戰勝佛……孫悟空稱號的變化展現了整個故事的起因、發展和結局。教學本課時，就以孫悟空的各個稱號為切入口創設情境任務，貫通節選內容和整本書。

情境任務一：同學們，石猴出世后，漂洋過海，來到菩提祖師門下，想拜師學藝，菩提祖師想了解一下他的身世。請同學們向菩提祖師講一講“石猴出世”的故事。

情境任務二：孫悟空拜師學成后，因大鬧天宮，被壓在五行山下。一天，唐僧行至五行山，悟空想著自己是美猴王、齊天大圣，應該向唐僧推薦自己的才能。于是孫悟空請大家幫他寫一封推薦信，求唐僧救他脫身。

3.整理方法，合理規劃，有效閱讀

統編教材將節選類略讀課文安排在精讀課文之后，其功能定位是從精讀課文中學習方法，在略讀課文中運用方法[6]。比如《猴王出世》《紅樓春趣》所在單元要求學生學習聯系上下文猜讀，借助資料、影視作品等多種方法閱讀，掌握閱讀古典名著的方法。因此，學習節選類略讀課文呈現三個階段：教師指導、學生半獨立閱讀、學生獨立閱讀整本書。三個階段中一半系教師指導而言，一半系學生運用而言。

（1）教師指導層面。備課時教師要基于單元整體考慮，整理出本單元重點學習的一些閱讀方法。從整本書閱讀教學的角度看，節選內容的教學其實就是一本書的推薦課。要想真正實現由略讀走向整讀的教學目標，教師還要規劃好閱讀指導課、閱讀交流課，跟蹤學生閱讀的全過程，這樣才能把整本書閱讀落到實處。

（2）學生運用層面。學生在學習精讀課文后，要整理出已學到的閱讀方法，然后用這些閱讀方法嘗試閱讀節選類略讀課文。當然，不是說學完一篇節選類略讀課文，學生就能掌握相關閱讀方法。而是需要學生對整本書的內容、閱讀時間作一個整體規劃，制訂出閱讀計劃表，每天根據計劃完成相應的閱讀任務。只有這樣，學生才能擁有一定的閱讀能力，最終實現獨立閱讀的目標。

二、“單篇”溯源“整本”的整合策略

“單篇”溯源“整本”的整合策略，即從人物、情節、邏輯等角度，運用梳理、補充、質疑等方式，打通單篇和整本的邊界，讓二者發生有意義的聯結，真正實現從單篇走向整本書閱讀的教學目標。

1.人物梳理，建立關系，打通邊界

統編教材節選類略讀課文除一篇選自童話外，其他均選自長篇小說。童話主要是通過想象、夸張、象征等藝術手法來塑造人物形象；小說則是以刻畫人物形象為中心的文學體裁。這些作品中人物眾多、關系復雜、命運曲折。教學這一類課文時，應圍繞核心人物，借助圖式梳理，建立節選內容與整本書之間的關聯。

（1）梳理人物前后變化。比如《騎鵝旅行記》作品在塑造人物形象方面，采用了“變形”這一藝術手法，寫了尼爾斯外表和心靈的雙重變形，讓尼爾斯的“成人”之路變得與眾不同。教材節選內容是這本書的開頭，講的是尼爾斯變成小人后去找小狐仙，由于他之前經常欺負小動物們，所以沒有人告訴他小狐仙在哪里，隨后為了保護自家飛走的雄鵝而被帶上天空。教學時教師以“變”為線索，讓學生梳理節選文中的尼爾斯之變，補充尼爾斯再次變回男孩后的性格變化。通過對比引發學生的好奇：尼爾斯到底經歷了什么才會發生這么大的改變？從而讓學生跟著尼爾斯一起去旅行。

（2）梳理人物復雜關系。梳理人物關系，有助于更好地把握情節，理解作品內容。節選課文《紅樓春趣》講了放風箏的故事，短短八百多字就出現十多個人物，這些人物之間的關系極為復雜。教學時，先讓學生圈出文中的人物。然后借助人物的語言、動作等關鍵語句尋找、推測人物之間的關系。學生在梳理過程中會接觸到整本書中其他的人物或事件，教師可以補充資料，幫助學生進一步豐富人物關系圖。透過復雜的人物關系，學生的閱讀視角也會突破節選內容，走向整本書。同時，教師告訴學生，《紅樓夢》中有名有姓的人物有七百多個，大家在閱讀整本書時要學會利用思維導圖厘清人物關系，讀起來才會事半功倍。

2.內容延展，適度補充，豐富內涵

整本書為節選課文提供了豐富的課程資源。這些課程資源還原了人物所處的家庭背景、時代背景，幫助學生了解故事情節、多角度感受人物形象、理解思想感情。因此，教學時教師要突破單篇，適度靈活地補充原著資源。當然，這些原著資源不是盲目加入，一定要與節選內容產生同頻共振的效果。

（1）為解決認知盲點補充原著資源。上文中提到學生在學習節選類略讀課文時存在兩個落差，這兩個落差導致學生閱讀課文時存在許多認知盲點。比如《蘆花鞋》一課的閱讀提示要求學生交流印象最深的內容。絕大多數學生關注到青銅賣掉最后一雙蘆花鞋而赤腳走在雪地上的情節。學生不理解青銅的行為，甚至有學生產生誤解，認為青銅掉進錢眼里了。這時可以補充兩個原著資源：一是大麥地經歷了蝗災、水災、火災的內容，讓學生知道當時整個社會的貧窮和苦難；二是青銅一家貧窮的現狀。只有解決這些認知上的盲點，學生才能感同身受。

（2）為豐滿人物形象補充原著資源。統編教材中節選類略讀課文的體裁是童話和小說，這兩種文學體裁尤其關注人物形象塑造。但節選文本受篇幅限制，不能把人物立體地呈現在學生面前。比如 《海的女兒》一課的閱讀任務有兩個：用較快的速度讀一讀，說說神奇之處，和同學交流對那位最小公主的印象；感興趣的同學可以完整地讀讀這篇童話故事，說說對最小的公主有哪些新的了解。其實這兩個任務就是要求教師在課堂教學中適當補充原著資源，不斷豐滿人物形象，進而引發學生深入閱讀整本書。

3.發現問題，意義聯結，深入閱讀

一部作品有嚴密的內在邏輯，雖然節選類課文經過編者的刪減、修改，獨立存在于教材里，但它與整本書之間有著千絲萬縷的聯系，也就是說節選類課文不能實現完全意義上的獨立。因此，節選類略讀課文具有殘缺性。教師要善于抓住這些殘缺點，引導學生發現問題，產生與整本書的意義聯結。

（1）于情節的斷裂處思考，勾連整本書。整本書有完整的情節結構，節選課文有的節選自起因部分，有的節選自經過部分，有的節選自結局部分。不管是哪一種節選內容，其在情節上都是斷裂的。如節選文本《騎鵝旅行記》，開頭講了男孩變成拇指大的小人兒，他覺得最聰明的做法就是去找小狐仙講和。為什么會變成小人兒？為什么要去講和？之前發生了哪些不愉快的事？課文最后講了男孩爬到鵝背上飛上了天空，他們飛去了哪里？會遇到什么事情？男孩最后有沒有變回來？這些情節上的斷裂引發學生思考，進而勾聯事件的起因、經過和結果，引發學生深入閱讀整本書的興趣。

（2）于內容的可疑處思考，勾連整本書。統編教材節選類略讀課文內容上的可疑處一般集中在人物的語言、動作、神態和心理這幾個方面。如《蘆花鞋》中有三句話：①他用手勢對奶奶他們說：“今天天冷，更會有人買鞋的。”②對面屋子里圍爐烤火的人招呼青銅：“進屋里來吧，這里能看到你的鞋，丟不了?！鼻嚆~搖了搖手，堅持守在蘆花鞋旁。③那人跑到青銅跟前，說：“我看到他們買的蘆花鞋了，心里好喜歡，你還有賣的嗎？”青銅搖了搖頭，心里很為那人感到遺憾?！坝檬謩荨薄皳u了搖手”“搖了搖頭”，為什么青銅在和別人交流時，都采用肢體語言？借助問題勾連整本書中相關內容，引導學生深入探究青銅這個人物，了解人物全貌。

整本書閱讀視野下的節選類略讀課文教學評價首先要突破傳統的以節選內容為單一的評價內容，評價內容應從整本到節選再到整本；其次要改變口頭評價或考試的評價方式，注重多種評價方式的創造性使用，突出過程性評價；再次是評價主體多元化（如圖2）。

讀前評價。節選類略讀課文教學是基于“整本”統攝“單篇”的整體設計。在教學節選課文之前，教師可在整本書的基礎上，結合節選文本設計問卷或者預習單，組織學生對節選課文學習的起點進行自測自評，其主要的目的是了解學生的學情，調整教學設計，有針對性地指導。

讀中評價。主要聚焦節選內容。教師從記憶、理解、運用、分析、評價、創造六個維度設計閱讀量表，借助閱讀量表評價學生的閱讀效果。從閱讀問題、閱讀方法兩個角度設計閱讀反思表。教師借助閱讀反思表和學生一起梳理閱讀中出現的問題和解決的策略，總結出閱讀方法，為整本書閱讀打下基礎。

讀后評價。讀后評價采取靜態物化評價和動態活動評價相結合的方法。靜態物化評價主要借助學生在閱讀過程中呈現出來的閱讀小報、思維導圖、讀書筆記、閱讀計劃表等進行評價。動態活動評價主要借助讀書交流會、課本劇表演等創意活動進行評價[7]。這一階段的評價主體更多元，除教師、學生外，鼓勵家長等其他人員參與評價。

參考文獻

[1] 林愛娟.統編語文教材略讀課文教學建議[J].教學與管理，2020（08）：48-50.

[2] 董健.指向整本書閱讀的節選類文本教學嘗試[J].語文建設，2017（06）：9-12.

[3] 閔慧.節選型課文教學的“互文閱讀”策略[J].小學教學設計，2020（Z3）：122-123.

[4] 高文琴.從節選課文到整本書閱讀——以統編教材六年級下冊《湯姆·索亞歷險記（節選）》教學為例[J].小學語文教師，2020（Z1）：141-145.

[5] 李琳，宋暉.統編版初中語文游記體裁的互文性教學建構[J].教學與管理，2022（27）：72-75.

[6] 胡濤.統編教材略讀課文教學探析[J].教學與管理，2022（20）：53-54.

[7] 沈遠銘.小學整本書閱讀任務群表現性評價策略[J]. 教學與管理，2023（05）：69-72.

[責任編輯：陳國慶]