基于推拉理論的美國高校全校性創業教育產生因素分析

摘 要：基于推拉理論模型對影響美國高校全校性創業教育產生的因素進行分析，結果表明，影響高校全校性創業教育的拉力因素主要有學生創業興趣和需求以及同行創業教育活動，推力因素則包括地區經濟驅動力及商學院功能的局限性。然而，一旦高校把發展創業教育融入高校整體發展規劃或愿景中，將推動創業精神和能力的培養成為學校的常態。在這種情況下，一般推拉因素將發生“變形”。其效果有待重新評估分析，甚至于不再遵循一般的推拉規律對全校性創業教育產生影響，可能出現“功能失效”的情況。基于此背景，明確全校性創業教育定位，以及學生在創業教育過程中的主體地位，具有重要意義，這是推行全校性創業教育的出發點和落腳點。

關鍵詞：美國高校；全校性創業教育；推拉理論

中圖分類號：G647.38

文獻標識碼：A

doi：10.3969/j.issn.1672-2272.202404093

An Analysis of Factors in the Generation of the University-wide Entrepreneurship Education in American Universities Based on the Push-Pull Theory

Li Hongyan1， Zhuo Zelin2

（1.City University of Macau， Macau 999078，China;

2.Institute of lnternational and Comparative Education， South China Normal University， Guangzhou，510631，China）

Abstract：Based on the push-pull theory model， this paper analyzes the factors that influence the development of holistic entrepreneurship education in American universities. The analysis points out that the pull factors affecting holistic entrepreneurship education in universities mainly include students’ interest and demand for entrepreneurship and the influence of peer entrepreneurship activities， while the push factors include regional economic drivers and limitations of business school functions. However， once universities integrate the development of entrepreneurship education into their overall development plans or visions， it will promote the cultivation of entrepreneurial spirit and ability as the norm of the school. In this case， the general push-pull factors will undergo “transformation”. Its effectiveness needs to be re-evaluated and analyzed so that it no longer follows the general push-pull law to affect holistic entrepreneurship education， resulting in a situation of “functional failure”. Against this background， it is of great significance to clarify the orientation of holistic entrepreneurship education and the subject status of students in the process of entrepreneurship education， which is the starting point and end point of promoting holistic entrepreneurship education.

Key Words：American Universities; Holistic Entrepreneurship Education; Push-Pull Theory

0 引言

美國作為創業教育的發源地，盡管創業教育的濫觴最早可以追溯到半個多世紀以前，但是很長一段時間以來，創業教育的教學與研究主要囿于商學院或少數工程學院之內，全校性創業教育的理念和實踐仍處于理想狀態。盡管從20世紀90年代開始，已有像康奈爾大學、麻省理工學院等少數聲望卓越的高校在推行全校性創業教育，但是進入21世紀之前，這些高校對開展全校性創業教育抑或探索一種理想的全校性創業教育模式呈現出一種“有氣無力”的狀態。2003年考夫曼基金會（Kauffman Foundation）開始在美國高校體系內進行篩選，并分兩期資助一批高校實行全校性創業教育試驗，自此，全校性創業教育在美國高校開始以點帶面的形式進行大范圍拓展，正如一所接受全校性創業教育資金資助的受訪高校領導在談及當前全校性創業教育的發展態勢時如此說道：“如果說康奈爾大學是在20世紀90年代開始推行的全校性創業教育，那么考夫曼基金會兩期的全校性創業教育試驗項目肯定是把美國高校的全校性創業教育提升到一個新的水平。”本文通過考察美國6所高校全校性創業教育產生的推力和拉力因素，結合對美國高校領導和教師等直接參與全校性創業教育改革的利益相關者進行訪談，以期客觀揭示美國高校全校性創業教育產生的深層次影響因素，為我國高校構建“面向全體學生”的創新創業教育體系提供借鑒和參考。

1 問題提出與文獻綜述

2015年5月13日，國務院辦公廳印發的《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》（以下簡稱《意見》），站在國家實施創新驅動發展戰略、促進經濟提質增效，推進高等教育綜合改革、促進高校畢業生更高質量創業就業的高度，確立到2020年建立健全高校創新創業教育體系、普及創新創業教育的總體目標和“面向全體學生”的基本原則。這一重大戰略決策為我國高校創新創業教育的發展指明了前進方向。但是在實踐過程中大家對普及創新創業教育的總體目標的理解和認識并不一致，對于創新創業教育為什么要面向全體學生而不是少數學生[1]等根本性問題并沒有達成廣泛共識。不僅如此，學術界對于我國高校是否應該，抑或有沒有必要推行全校性創業教育這一問題上也存在爭論，例如，2010年就有學者發文《創業教育似無需“全面推進”》[2]，從創業教育的本質、教育因材施教的視角以及創業教育全面性和普適性的質疑3個方面論證了全面推進高校創業教育是不可取的。

在美國，高校全校性創業教育理念和實踐已經彰顯主流之勢，并且呈現快速發展之趨。從美國支持創業教育發展的最大社會獨立智庫考夫曼基金會分別從2003年和2006年推動的考夫曼校園計劃（Kauffman Campus Initiatives）在全美18所院校推行的全校性創業教育實踐，到美國國會在2007年8月一致通過《美國競爭法》，再到2013年全美142所研究型大學校長自發聯合簽名上書國家商務部下屬機構國家創新創業咨詢委員會，提議在全美高校推動落實創新創業，捍衛國家全球領導力的地位[3]，所有這些實踐、報告、國家政策或立法文件都對美國高等教育的改革與發展，及其對促進國家創新創業和培養競爭力人才提出要求和寄予厚望[4]，而且國家政府和社會獨立私人基金等外部機構在推動高校全校性創業教育方面已經形成了合力。

實際上，對于高校全校性創業教育的觀察與探討，自進入21世紀以來，由美國學者黛博拉斯德特（Deborah H. Streeter）[5]與合作者發起的關于全校性創業教育的組織模式和發展趨勢探討以來已有許多分析。杰里米卡茨（Jerome Katz）等[6]研究者在更宏觀的視角探討高校全校性創業教育產生的三大推動力，并且認為不同國家高校全校性創業教育產生的動力各不相同，美國高校全校性創業教育的興起得益于私立基金會的資助和推動，而歐洲國家高校全校性創業教育的產生則有賴于國家政策的推動。戴安娜威爾士（Welsh Dianne）[7]除了分析全校性創業教育產生的因素和意義之外，還就如何構建全校性創業教育提出指南。唐納德庫拉特科（Donald Kuratko）[8]在梳理了創業教育發展歷史和現狀的基礎上，提出全校性創業教育面臨的第一個挑戰就是成熟性和合法性問題，認為全校性創業教育已經部分合法，但遠未達到成熟。我國學者對美國高校全校性創業教育的產生也做了相關研究。梅偉惠[9]通過文獻梳理得出美國高校全校性創業教育的產生主要由政策制定者為實現經濟改革發展等原因促成。臧玲玲[10] 在國際比較的視野下考察了歐美發達國家推行全校性創業教育的經驗，提出這些國家主要通過普及創業教育課程、多途徑培養創業教師、實施多樣化的組織管理模式和建立創業型大學等方式來推動全校性創業教育的發展。總體而言，國內外有關美國高校全校性創業教育產生的影響因素的實證研究并不多見。

2 研究設計與研究方法

本文運用質性研究方法，對美國6所高校的20位直接參與全校性創業教育的學校領導、行政人員和創業教育教師進行深度訪談，并對推行全校性創業教育的社會組織以及高校發布的研究報告進行文本分析，就影響美國高校全校性創業教育產生的推力和拉力因素進行剖析。

具體而言，接受訪談的20名受訪者的具體情況如下：根據所擔任的職務劃分，20名受訪者中有副校長2人（其中1人兼任教務長）、高級副教務長1人（并同時擔任院長和創業項目顧問）、執行副院長1人、校外創業機構前主席2人（現在任大學教師）、創業中心主管4人、創業項目主管3人、創業教授或導師4人、創業分析師1人、創業項目協調員1人、校園服務協調員1人。20位受訪者來自紐約、加利福尼亞、佛羅里達、伊利諾伊、密蘇里和北卡羅來納6個州的6所高校，其中包括2所公立研究型大學，3所私立研究型大學和1所私立文理學院。這6所學校在全校性創業教育方面有著不同程度的發展和成就，涵蓋了從公立到私立，從綜合性研究型大學到專業學科建設一流學院，使研究能夠涵蓋美國的不同地區、不同類型和不同背景的高校。加之訪談對象在創業生態中的多元化層位，有助于提供一個相對全面完整的視角，用以分析美國高校在創業教育方面的推力和拉力因素。

單個訪談設計時間為45分鐘，實際訪談時間最長76分54秒，最短15分鐘，平均時長40分43秒。訪談錄音轉錄完之后，為確保轉錄的準確性，筆者將文本全數發回受訪者校對，經受訪者檢查的文本共17個，占總文本數的85%。隨后，以“FT+序號”的方式對訪談文本逐一編號，并將編號后的文本導入質性分析軟件QSR NVivo10中進行分析。本研究運用扎根理論，在多次閱讀和分析訪談文本的過程中對關鍵信息進行編碼，并在分析軟件中創建對應的節點以統計覆蓋率，即編碼內容占文本比重的量化指標。碼號和對應節點的名稱見表1。文中遵照“一級碼號代碼+二級碼號+文本編號”的方式標注訪談文本的出處。

3 推拉理論與影響因素

推拉理論（push-pull theory）最早是用于研究流動人口和移民的重要理論之一，其認為，在市場經濟和人口自由流動的情況下，人口遷移和移民搬遷的原因是人們可以通過搬遷改善生活條件，于是在流入地中那些使移民生活條件改善的因素就成為拉力，而流出地中那些不利的社會經濟條件就成為推力[11]。由于推力因素和拉力因素能夠很好地透視個體為什么選擇創業抑或自我雇傭（self-employed）的動機，近年來，其也被國外研究者引用至創業教育研究領域。如具體至美國高校全校性情況而言，推動全校性創業教育產生的背后原因的主體也是高校的利益相關者，換言之，也就是人的因素。因此，本文試圖通過推拉理論來分析影響美國高校全校性創業教育產生的推力和拉力因素。

根據訪談后所整理出來的文本，經過分類導入Nvivo10版本中進行分析。必須指出的是，在訪談過程中，這些訪談對象都聲稱他們都直接參與過全校性創業教育項目構建。因而具體針對這部分的訪談問題主要包括：“為什么全校性創業教育對美國高校變得這么重要”（Why has University-wide entrepreneurship has become important at the University）；“鼓勵和支持全校性創業教育是否與受到其他學校的影響相關”（Is the support of University-wide Entrepreneurship related to or influenced by other institutions）；“您認為推動全校性創業教育是為了回應經濟蕭條、改變大學資源收入渠道或者從其他利益相關者的視角進行回答？”（Do you think the promotion of university-wide entrepreneurship is a response to economic stagnation？ Changing resources streams？ Suggestions from various university constituencies or stakeholders？）。訪談對象在其他相關問題中體現出推動和拉動美國高校全校性創業教育產生原因的其他因素都列入這部分的分析范圍內，最后呈現出全校性創業教育推拉因素的節點報告（表2）。具體而言，影響高校全校性創業教育產生的推力和拉力因素主要包括學生創業興趣和需求、同行創業活動的影響、高校為地區經濟發展的責任、公共資源投入減少及高校商學院功能的局限等因素。其中，地區經濟發展的責任與公共資源的投入減少可合稱為地區經濟驅動力。

3.1 學生創業需求：高校全校性創業教育產生的第一拉動力

“我們需要全校性創業教育的理由是因為學生們需要它”[7]，這是長期致力于推動全校性創業教育的創業學教授戴安娜威爾士（Dianne H. Welsh）在其2014年新著《創造性跨學科創業：對全校性項目的一種實踐指南》一書中的開卷語。確實，學生的興趣和需求，尤其是非商學院學生對創業教育的興趣是全校性創業教育獲得可持續發展的永恒動力，“在創業教育、創業課程、創業雜志、創業教席和其他教學基礎設施快速增加的過程中，學生對它們的需求是非常明顯的”[12]。“學生需求是推動創業教育拓展的一個重要因素”[13]。

可想而知，沒有學生對創業教育的興趣和需求，開展全校性創業教育根本就是無的放矢。筆者在對20位直接推動全校性創業教育改革的受訪者的訪談調查中，就“為什么全校性創業教育現在對美國高校變得如此重要”提問時，他們的回復也為此提供了充分印證。如，“我認為開展全校性創業教育是對學生和教師興趣的回應，通過全校性創業教育能夠更好地匹配學生和教師，讓志趣相投的師生能夠聚在一起”（TLL對創業教育的需求和興趣FT07）；“我想有許多不同的原因，但是第一個原因是來自學生的興趣，我們想要滿足學生的興趣”（TLL對創業教育的需求和興趣FT09）；“為了滿足學生的興趣，現在越來越多的學生將創業視為自己的職業”（TLL對創業教育的需求和興趣FT17）；“為了滿足學生對創業教育的興趣，這可能會為他們帶來經濟上的成功或者豐富他們的履歷”（TLL對創業教育的需求和興趣FT04）；“為了滿足學生對創業教育的興趣，以往的工作模式已經過時了，現在需要根據經濟的變化來做出相應的調整，同時學生還需要與其他學校出色的學生進行競爭”（TLL對創業教育的需求和興趣FT15）。我們從受訪者的表述和對此問題的回應占文本的總覆蓋率比重中可以看出，學生尤其是非商學院的學生對創業教育的興趣和需求是全校性產生的最根本因素，也是影響全校性創業教育產生的第一拉動力。

3.2 同行院校競爭：高校全校性創業教育產生的另一拉動力

美國是個高度市場化的國家，在此背景下，高等教育日益顯現出市場的特征，形成了高等教育市場，或者使原有的高等教育市場得到了進一步的發展。高等教育市場是指以市場的方式配置高等教育資源，其基本特點是注重競爭[14]。在這種環境下，高校的創業活動，尤其是全校性創業教育成為高校與同行競爭的一個有力條件。正如一位公立研究型大學的原全校性創業教育主任，現已退休的教授在受訪所說：“不同高校之間總是在為獲得更好的學生、資源和注意力而彼此展開競爭，所以她們會盯著其他學校正在做什么，院長們去不同學校參加會議時總是在談論著他們的所見所聞并且在搜尋同行院校在創業領域的新的實踐模式，高校都想變得與眾不同，所以創業自然而然地吸引了公眾的注意力”（TLL同行學院的影響FT02）。換言之，全校性創業教育的產生很大程度上也是源自于同行高校自由競爭中這一拉力因素。推拉因素節點分析報告也印證了此情況，在筆者以“貴校鼓勵和支持全校性創業教育是否與受到其他學校的影響相關”為題對20位受訪者進行訪談時，有14位受訪者明確認為高校推動全校性創業教育確實受到同行高校的影響。

同時，在訪談過程中受訪者經常會提及在全美創業教育領域頗具聲譽的斯坦福大學、麻省理工學院和哈佛大學，他們認為這些大學在創業領域樹立的“黃金標準”對他們開展創業活動起到了驅動、借鑒作用。例如，“如果我們想通過創業教育吸引那些最聰明的學生，包括那些對創業教育感興趣的學生，在我們學校開展創業教育之前，肯定有其他高校已經推行全校性創業教育，我們會觀察斯坦福大學這樣的機構是如何做的，然后再考慮我們應該怎么做，我不確定這是不是我們推動全校性創業教育的主要原因，但我們肯定意識到其他機構已經比我們開展更多的創業教育活動和課程”（TLL同行學院的影響FT07）。“是的，我想有這方面的因素在，你看看斯坦福，MIT和哈佛，她們在創業上都非常活躍，如果你不做類似的事情，我想你是會吃虧的，但我不認為這是唯一的原因，但是我也認同這肯定是促使大學去探索全校性創業教育的其中一個原因，以致大學可以與其他大學保持競爭，這可以使你更具有吸引力”（TLL同行學院的影響FT19）。這也再次證明了同行創業活動的影響是高校全校性創業教育產生的拉動力這一觀點。

然而，不同的高校在推動全校性創業教育項目中是不同的，并非所有的大學都跟著“黃金標準”推行創業教育。本文調研中高校的全校性創業教育項目也有其自身的優勢，他們有些全校性創業教育項目也被引用至其他大學。例如，一位全程參與全校性創業教育項目的商學院教授在受訪中談道：“我們試圖去跟蹤其他學校正在做什么，但坦白講，其他學校也受我們的影響，我們的創業寄宿學習社區形成了我們自己的特色，我們的另外一個全校性創業教育項目被印第安納理工學院（India Institute of Technology）引用至他們學校，他們是向我們學習的，很有趣的是，我們沒有進行彼此的互動，我們向別人學習的同時，別人也在向我們學習”（TLL同行學院的影響FT14），這也意味著，高校推動全校性創業教育在一定程度上受到同行院校的“拉力”作用，但卻構不成主要動機和原因，尤其是與學生對創業教育的直接需求和興趣的拉力相比，受其他高校而影響的拉力因素顯得沒那么強，不占主導地位。

3.3 地區經濟影響：高校全校性創業教育產生的復雜推動力

眾所周知，20世紀80年代以來，隨著州政府在社會保障等彰顯公益性項目上的支出持續增加，作為發展性的高等教育事業從州政府獲得的資金呈現快速下降的趨勢，公共經費的巨大壓力使得美國高校（尤其是公立大學）不得不采取“開源”和“節流”的方式主動謀求發展，其中，高校利用自身的知識資本和平臺優勢鼓勵教師參與市場或類市場的創收來重新配置資源成為高校財政困境下不得已而為之的選擇。以此為背景，這里的經濟驅動力主要是指高校推動全校性創業教育是為了應對20世紀80年代以來大學公共資金的持續削減和大學為國家和地方經濟發展服務的責任。顯然，地區經濟發展的責任與公共資源的投入減少這兩個因素都屬于推力因素。

那么，在美國高校全校性創業教育產生的過程中究竟是推力因素大一些還是拉力因素大一些？筆者使用“您認為推動全校性創業教育是為了回應經濟蕭條、改變大學資源收入渠道或者從其他利益相關者的視角進行回答？”這一問題結合“為什么全校性創業教育對美國高校變得如此重要？”對20位訪談對象進行調查時，只有9位受訪者認為高校推動全校性創業教育是為了應對美國當前經濟發展遲緩的原因，在這里需要特別指出的是，9位受訪者在持肯定回答時，他們同時也認為通過全校性創業教育來提升當地的經濟發展和改變大學資金流的收入是不大實際的，而且這也不是大學推動全校性創業教育的主要因素，因為在創業成功的前提下，大學衍生企業產生的經濟效益至少也要十幾年時間，正如一位飽受公共資助持續削減的公立研究型大學副校長在受訪中說道：“你知道的，即使我們培養的學生成立了公司，將來會通過私人贈與（gifts）回報學校，但這不是幾年之內就能完成的，至少也需要十幾年的時間，所以我們推動更多的創業教育項目并不是說想要從中獲得更多的經濟回報” （TLT地區經濟的發展FT07） 。換言之，全校性創業教育產生的部分原因是對公共資源和經濟停滯的回應，但卻不是主要原因。以下主要列舉受訪者所闡述的一些主要觀點進行說明。

“在一定程度上是對經濟停滯的應對，但主要還是出于師生對創業教育的興趣”（TLT地區經濟的發展FT16）；“是為了應對經濟的停滯，但是還有別的原因，歷史和傳統，學生的興趣也占據了一定的地位，學校應努力使學生的思想轉化為相應的經濟推動力”（TLT地區經濟的發展FT18）；“美國高校全校性創業教育的產生是為了應對經濟的停滯，但這不是主要的因素，主要的是資金來源的變化和政治的影響”（TLT地區經濟的發展FT09） ；“推動全校性創業教育是為了應對州經濟的停滯，但是認為通過創業教育來幫助大學提升經濟的做法并不現實，因為主要還是因為州政府的主導”（TLT地區經濟的發展FT11）；“確實是為了應對經濟發展的遲緩，紐約北部（雪城大學所在地，筆者注）相比美國其他地區經濟發展較為滯后”（TLT地區經濟的發展FT05）。

從受訪者以上的表述我們可以看出，在美國當前的經濟背景下，尤其20世紀80年以來所實行的一系列“小政府，大社會”的新自由主義導向的公共政策，導致大學，尤其是公立大學的公共資源日益減少，高校被迫為地方和國家經濟發展服務，而創業教育，尤其是全校性創業教育是為地方經濟發展的一個富有成效的途徑，因為其不僅可以在稅收上帶來收益，還可以通過創造更多的工作崗位為就業服務。因此，在全校性創業教育產生中，高校為地方經濟發展服務的推力因素也不可小覷。與此同時，推動全校性創業教育過程中，高校為應對經濟停滯和州政府公共資金縮減的推力卻相當弱小。所以，總體而言，經濟驅動力的推力因素與受到同行創辦推動相關的創業活動影響和學生對創業教育的需求相權衡，還是拉力所起的作用更大，尤其是單獨與學生對創業活動的需求相比，拉力的作用更為明顯。

3.4 商學院功能局限：引入高校全校性創業教育推動力分析新視角

之所以在討論美國高校全校性創業教育產生原因的推拉因素分析方面單獨選擇考夫曼基金會原主席卡爾·施拉姆來進行深入討論，是因為他是推動美國高校踐行全校性創業教育的“拓荒者”。正如雪城大學全校性創業教育項目主任布魯斯·金瑪在接受筆者訪談過程中所提到的：“如果沒有考夫曼基金會的全校性創業教育項目資金，雪城大學不可能有全校性創業教育項目，我們也不會強調體驗式創業教育”（TLL社會獨立智庫的影響FT05）。通過對他觀點的深入探討，筆者意識到在解釋全校性創業教育的推動因素時，一般的分析框架可能存在局限性。施拉姆的觀點不僅填補了這一視角下的框架內容，還提出了創業教育未來發展的重要方向，對于高校全校性創業教育的推拉力因素提出了新的思考。

一方面，施拉姆指出了商學院在推廣創業教育上的局限性，對一般視角下的推拉因素分析框架進行了補充。施拉姆認為商學院推廣創業教育難以發揮應有的成效，是因為美國商學院的發展戰略定位跟不上當前國家的經濟發展形態。“美國經濟已經進入了創業型經濟時期，這是美國經濟的核心，但還沒有成為商學院課堂上的核心內容”[15]。施拉姆指出：“如今，創業型經濟已經成為世界發展主導模式，可美國商學院卻顯然在聘用那些最不可能認識到這一事實的人來擔任教師，所以現在的問題就變成了，美國商學院應該如何通過改革，或者如何‘再次’通過改革，讓自己與美國的創業型經濟合拍”[15]。根據施拉姆本人的判斷，商學院應該更加意識到創業教育在創業型主導的美國經濟中的作用，在創業課程內容設置和教學方法上出現單調和空心化現象。當筆者以“是什么原因促使您在擔任考夫曼基金會主席之后就立即推動全校性創業教育項目”提問時，他回答道：“作為來到考夫曼基金會的一個經濟學家，我對之前在美國高校商學院研究和觀察到的他們在創業課程設置和創業教學所運用的方法上很失望，特別使我驚訝的是，他們主要依賴于商業計劃寫作（business plan writing）的方法來教授創業教育，顯然這不是現實世界中創業家所應遵循的，這使我堅信創業課程應該成為其他學科學者的研究對象，我是一位跨學科研究和教學的堅信者，這就是為什么促使我們認為多元學科方法應該存在，換句話講，創業教育應該走出商學院，不同學科單位都有權利和道德義務來研究和教授創業教育”（TLT商學院功能的局限FT06）。因此，施拉姆強調商學院在未來的改革中應該凸顯創業力（entrepreneurial imperative）。換言之，在課程改革等方面應側重介紹經濟發展方向，而不是過去的歷史。經濟學必須成為新課程中的重點科目，以幫助學生理解市場、個人動機、資本流動和政府政策這四者之間的關系[15]。

另一方面，施拉姆的觀點提出了創業教育的未來發展趨勢。他指出了學院發展定位跟不上國家發展形態這一局限，突顯了創業教育不僅是應對短期需求和當前挑戰的策略性舉措，更是高校未來發展的重要組成部分。隨著社會發展形態的變化，商學院傳統的發展模式可能跟不上國家的發展需求，學者米·奧吉爾（Mie Augier）和詹姆斯·馬奇（James G. March）從學科分析的角度對商學院的意義和價值提出了質疑。“由于過度強調學術嚴謹性，導致現在的商學院分化成了一座座‘孤島’，教授們大多極為精通自身領域，而對其他領域一無所知，因為學術嚴謹性和多學科研究之間存在沖突，嚴謹的重要性促使人們專攻一門學科”[16]。因此，為了對商學院的價值進行“再創造”，創業教育與學校的愿景和使命相結合將成為未來發展的新趨勢。這意味著全校性創業教育不再是獨立的舉措，而是融入學校整體發展規劃，為學校未來的戰略規劃提供支持。創業教育將超越傳統商業框架，成為整個大學組織文化的一部分，通過跨學科發展，滿足更廣泛的學生需求，提供更廣闊的創業學習空間。這種全面融合不僅體現了對學生創業能力的重視，還與學生在創業教育中的主體地位相互呼應，突顯了對學生創業能力的重視，強調學生才是全校性創業教育的出發點和落腳點。

4 新視角下的全校性創業教育：一般推拉因素“功能失效”

創業理念滲透是全校性創業教育發展的理想階段，以理念提升為目標，主要體現為創業精神與學校整體發展相融合，內化為學校的核心使命[17]。換言之，當創業教育被列入大學整體發展戰略時，鼓勵和培養教師和學生的創業精神和創業能力成為學校的常規活動。在這種情況下，一般推拉因素被整合為校園內部發展的一部分，就會發生“變形”，即不再被視為單純的外界動力因素。在更加復雜多元的全校性創業教育環境中，原有推拉因素的重要性和影響性可能會改變，需要重新進行評估檢測，從而出現“功能失效”的情況。

通過上述推拉因素的分析，我們可以知道推拉理論在解釋全校性創業教育的發展中起到了重要作用。只要存在學生創業的興趣與需求、同行創業活動的影響等拉力因素，大學本身擁有足夠大的推力因素，那么高校就會開展或推動創業教育或全校性創業教育。然而，當某些因素呈現間斷的、不連貫的或是波動較大的情況，可能導致有限的或孤立的創業活動，難以實現創業教育全校范圍內的真正滲透及可持續發展。但是，當發展創業教育成為大學共同愿景（vision）中的重要組成部分，納入大學未來發展藍圖，那么在實踐中開展或推動創業教育就成為大學組織成員的努力方向。一般推拉因素不再作為獨立的外部因素，創業教育已經從一個孤立的、特定學科或專業的領域擴展更廣泛戰略框架的組成部分，滲透到了全校范圍。因為“共同愿景描述了組織想要創造什么樣的未來，需要組織成員相信這一未來是可以被實現的，并為達到這一目標而付出努力”[18]，這一愿景的常見呈現方式就是大學校長在就職演說時所描繪的大學未來發展藍圖。例如，2002年7月，亞利桑那州立大學校長邁克·克羅（Michael M. Crow）就職為大學未來發展前景進行規劃時，指出致力于構建一個新美國大學（New American University）發展藍圖，而如何踐行這個發展愿景中所提出的6條“黃金標準”，其把“重視創業”置于第三的位置[19]。換言之，克羅校長就是要打造一個以創業為特色的大學，把創業文化植入到大學組織文化中。

可想而知，在這種全面滲透的背景下，創業教育將變成一種校園文化和價值觀的體現，培養創業能力，鼓勵以創業的思維方式思考和解決問題已經成為整個大學“自動化”方式。同樣的例子也發生在馬里蘭大學帕克校區（University of Maryland， College Park），該校第33任校長華萊士·羅（Wallace D.Loh）在2011年4月就職演說中明確把“發展創新創業”列入自己任職校長期間的大學未來四點發展戰略的第二位[20]，這一愿景同樣是把創新創業精神植入到大學的組織文化中，使其成為大學發展戰略的努力方向。在這里，我們不能絕對地說，以上兩個高校在開展和推動創業教育或全校性創業教育時沒有考慮過學生對其的需求和應對公共資金削減等因素的原因，但是，很顯然這些因素并非觸發大學推動全校性創業教育的核心推拉因素，正如該校創新和創業中心負責人湯姆·帕克（Tom Park）估計，在過去一年（指2014年）中，參與注冊該校創業課程的學生也只是占本科生總人數的6%～7%[21]，上述分析的主要拉力因素出現了“功能失效”，對此，我們很難說，該校推廣全校性創業教育是為了回應學生的興趣和需要。因此，這從一般的推拉理論中無法得到解釋。

5 研究結論

本文旨在運用推拉理論模型來分析美國高校全校性創業教育產生的推力和拉力因素。盡管推拉因素在美國高校全校性創業教育產生過程中都發揮了相應的作用，但是在不同情況下一般推拉因素對于高校全校性創業教育的影響卻表現不一樣的特征：

第一，美國全校性創業教育的第一拉力因素是學生創業興趣與需求。學生，尤其是非商學院學生對全校性創業教育的需求，是推動全校性創業教育產生的主要拉力因素。而學生需求的內在原因呈現多樣性，包括“視創業為職業”“帶來經濟成功”“與志趣相投的教師合作”“所學專業具有自我雇傭可能性”等。因此，盡管學生需求是高校開展全校性創業教育的主要動力，但高校不能僅僅停留在滿足學生需求的層面。例如：受訪高校還通過不斷加強自身創業項目的品牌包裝，以吸引更多學生參與全校性創業教育項目的構建中。

第二，高校全校性創業教育產生并非完全遵循一般的推拉規律。一旦高校領導將發展創業教育的理念融入高校未來發展藍圖或愿景之中，那么高校的發展規劃和愿景將是影響全校性創業教育產生或發展的最突出因素。這種方式會對推拉因素的效力產生影響，使得傳統推拉因素“功能失效”，從而使高校全校性創業教育產生不再遵循一般的推拉規律。

第三，美國高校全校性創業教育的可持續發展更多地取決于與大學規劃的融合程度。一般推拉力因素的“功能失效”一定程度上說明：美國高校全校性創業教育的可持續發展更多地還是基于大學發展需要來定位。盡管在有些時候會參考外部的推拉因素，但是全校性創業教育要突破外部因素的局限性，就必須在發展愿景抑或頂層設計上為其騰出一席之地。因為在高校公共經費支出預算普遍捉襟見肘的背景下，只有成為大學發展規劃的優先事項，才能在執行的議程上獲得高校領導的關注和專項資金的支持。只有如此，全校性創業教育才可能獲得可持續發展的可能性。

總體而言，美國推行全校性創業教育的本質是培養不同學科背景學生的創業精神和創業能力。他山之石，可以攻玉，這也為我國高校全面推行全校性創業教育提供了以下啟示：

首先，明確學生主體地位，提升創業教育的影響力。在美國，學生是創新創業的主體，學生創業興趣與需求是全校性創業教育的第一拉力，這一點同樣適用于我國。因此，我國高校在設計創新教育課程時，要以面向全體學生為出發點，考慮到學生需求的多樣性，提供適應不同背景學生的課程和活動。同時，在創業課程內容設置和教學方法上也應多元化：充分關注大學生的學習方式，進一步優化理論創業教育的內容；把實踐創業教育的改革和細化作為著力點，開展實用的創業教育以避免出現單調和空心化現象。此外，高校還需要提升自身的創業教育質量和品牌影響力，以增強創新創業教育對學生的吸引力。正如一所研究型大學的創業學教授在受訪中所述：“我們需要更好的創業設施和創業課程來吸引全球學生，我只有把自己打造得更為‘迷人’，滿足學生的創業興趣和需求，才能在招生中吸引優秀的學生”。

其次，明確創業教育發展定位，響應國家經濟發展需求。參考施拉姆在訪談中提到的美國商學院功能的局限性，我國創新創業教育的定位也是一個值得深思的問題。即我國高校創新創業教育的定位是什么？這一定位是否合理且能夠滿足國家發展的需求？尤其是在我國創新創業教育的發展歷程相對較短，尚未構建出一個成熟規范體系的背景下。目前，我國高校創新創業教育多以自上而下的方式制定和推進，存在將創新創業教育視為政治任務，通過拼湊現有資源來追求短期成就的情況[22]。因此，我國高校在推動全校性創業教育時，需要思考創業教育的戰略定位：創業教育不僅僅是短期的政策響應，而是長遠和可持續發展戰略的一部分。確保該定位在滿足受眾需求的同時，與國家經濟協同發展。這樣，全校性創業教育才能真正與國家和社會的發展需求相結合，為培養創新創業人才提供堅實的基礎。

最后，平衡創業教育與高校整體規劃的關系，實現可持續發展。高校應平衡創業教育與整體規劃的關系，確保創業教育的發展與高校未來發展藍圖或愿景相一致。高校領導需要意識到創業教育的重要性，并將其納入高校的長期發展戰略中，促使創業教育的發展與高校整體規劃相協調，以確保其可持續發展。只有這樣，創業教育才能成為高校發展的重要組成部分，為學生提供持續的創業教育機會，從而培養更多的創新創業人才，為國家和社會的發展作出貢獻。

6 結語

伴隨著新一輪科技革命與產業變革，全球創新版圖與經濟結構正在進行重構，創業型經濟已成為這一重構的重要影響因素。全校性創業教育不僅是創業型經濟對多樣化創業人才的時代要求，也是高等教育機構內部轉型的應然選擇[17]。美國高校通過滿足學生需求、學習同行經驗，在全校性創業教育建設中展現出積極態勢。然而，全校性創業教育并非完全受到傳統推拉因素的約束。一旦高校領導將創業教育理念融入發展藍圖或愿景中，傳統推拉因素會產生“功能失效”。這表明全校性創業教育的推進，不僅僅是教育理念和方法的更新，更是大學對自身角色和使命的深刻認識。高校只有通過明確創業教育在發展愿景中的重要性，即明確全校性創業教育的定位以及學生在創業教育過程中的主體地位，才能有效推進全校性創業的產生和可持續發展。

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（責任編輯：吳 漢）