基于學生視角的讀后續寫課堂評價體系的構建

摘" " 要：針對當下讀后續寫課堂評價中存在的“無學生評價”“無評分細則”“無過程評價”等問題，教師應從學生需求出發，突破傳統讀寫課堂“以讀促寫”“以寫促讀”的二元教學思維，嘗試構建基于學生視角的課堂評價體系，即通過落實“評價主體多元化”“評價標準精細化”“評價活動過程化”，突顯學生的主體地位，提升學生的評價素養，發展學生的綜合技能，從而讓學生成為“評價者”，實現以評促讀、以評促寫的讀后續寫教學新樣態。

關鍵詞：讀后續寫；學生視角；課堂評價

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中課標》”）提出，教學評價是英語課程的重要組成部分，其目的是促進英語學習，改善英語教學，完善課程設計，監控學業質量［1］。讀后續寫考查學生對書面語篇的理解能力和表達能力，教學難度較大。因此，教師要善用評價手段，對學生的閱讀和寫作效果進行適時檢測，及時收集課堂教學的反饋信息，以便對自己的教學行為進行反思和調整，同時發揮評價的激勵和促學作用，讓學生體驗進步與成功，建立自信，以此提升讀后續寫課堂的教學效率。然而，當前的高中英語讀后續寫教學在這方面存在不少問題，迫切需要建立可操作的課堂評價體系。

一、讀后續寫課堂評價存在的問題

在當前的高中英語讀后續寫教學中，很多教師采用“（教師）布置續寫任務—（學生）續文寫作—（教師）批改習作—（教師）分析范文”的教學模式［2］。這種教學模式下的課堂評價含量很低，存在以下三個問題。其一，無學生評價。在這樣的教學模式中，教師成為批改習作的唯一主體，學生只是“閱讀者”和“寫作者”，沒有機會對習作進行自評和互評，無法成為“評價者”和“合作者”，既削減了學生的參與度和寫作熱情，也讓學生對評分標準和評分過程一無所知，寫作目標感弱。其二，無評分細則。讀后續寫高考評分標準從銜接連貫度、內容豐富性、語言準確性等方面為教師評價學生習作提供了依據，但對教師教學而言還缺乏可操作的評分細則。其三，無過程評價。學生習作的產出，基于原文閱讀過程和續文寫作過程，然而，教師通常只對產出作品進行量化打分，忽視了學生的寫前閱讀過程評價和寫作過程評價，這不利于學生寫作能力的提升；此外，描述性評價的缺失也讓學生對自己習作中的問題沒有清晰的認知，沒有動力和能力進行修改或二稿撰寫。評價含量低下的困境，嚴重制約了讀后續寫的課堂效率。

二、基于學生視角的讀后續寫課堂評價體系的構建

為改善上述評價困境，筆者從學生需求出發，突破傳統讀寫課堂“以讀促寫”“以寫促讀”的二元教學思維，嘗試構建基于學生視角的課堂評價體系，以期實現以評促讀、以評促寫的讀后續寫教學新樣態。

基于學生視角的課堂評價，聚焦學生“學”的評價，是教師為了判斷學生的學習效果、提升教學質量，運用評價工具對學生參與課堂學習活動過程及學習效果實施的信息采集、分析、處理和反饋活動［3］。筆者明確學生的課堂主體地位，從學生需求出發設計了“主體多元化”“標準精細化”“活動過程化”的“三化”評價策略，構建了基于學生視角的讀后續寫課堂評價體系（如圖1所示）。具體來看，針對“無學生評價”問題，教師可立足評價主體多元化，成全學生“評價者”身份，讓學生在習作的自評和互評中突顯其主體地位；針對“無評分細則”問題，教師可憑借評價標準精細化，賦予學生“評價者”技能，讓學生在評價標準的運用和內化中提升評價素養；針對“無過程評價”問題，教師可依托評價活動過程化，反撥學生“閱讀者”“寫作者”表現，讓學生在實時和持續評價中發展其綜合技能。通過“三化”評價策略，讓學生成為“評價者”，讓學生學會評價，讓學生以評促讀、以評促寫，可有效改善目前讀后續寫課堂評價含量低下的困境。

（一）立足評價主體多元化，突顯學生的主體地位

《高中課標》提出，“英語課程的評價應反映以人為本的教育理念”［4］，“學生既是學習的主體，也和教師一樣同為評價的主體”［5］，強調了評價主體的多元化，突出了學生的評價主體地位。學生應在教師的指導下，學習使用評價工具和評價方法，主動參與評價，通過自評和互評不斷反思、取長補短、總結經驗、調控學習，成為積極的“評價者”和“合作者”。

因此，教師應把“評價權”下放給學生，設計融“學生自評—同伴互評—教師終評”于一體的三元評價體系。同伴互評可采取一對一、一對多或者多對一形式，可在班級內開展，也可跨班級進行。通過賦予學生“評價權”，突顯學生的“評價者”主體地位，教師能充分調動學生的課堂參與度和寫作積極性，強化學生的作者意識和讀者意識，因為學生希望將自己所詮釋的結尾傳遞給他人，也會在意他人對自己作品的評價［6］。

（二）憑借評價標準精細化，提升學生的評價素養

《普通高等學校招生全國統一考試英語學科考試說明（高考綜合改革試驗省份試用）》明確規定了讀后續寫的四個評分要點：“與所給短文及段落開頭語的銜接程度”“內容的豐富性和對所給關鍵詞語的覆蓋情況”“應用語法結構和詞匯的豐富性和準確性”以及“上下文的連貫性”［7］。葛文山認為，作文評分應以分項評分法為主，這樣可以向學生提供更多反饋信息，便于他們有的放矢地加強訓練［8］。因此，教師應思考如何把讀后續寫的高考評分標準與學生在讀后續寫練習中出現的常見扣分點對應起來，細化評分條目，憑借評價標準的精細化提升學生的評價素養。

針對讀后續寫的四條高考評分標準，筆者在與學生共同討論的基礎上，結合教學實際，將其細化為十條分項評分細則（如表1所示），同時對“主題貼合故事且積極向上”“卷面整潔、書寫清晰工整”“不少于130詞”等進行強調。顯然，精細化后的評價標準具有更強的針對性、操作性和反饋性。

面對自評與互評的評價任務，學生必須學習評分標準，在此基礎上審慎地打分，并參照評分細則提供描述性評語。學生通過這種有意識地反復閱讀評價標準，即好作文的標準，能建立對寫作重難點和易錯扣分點的清晰認知，能增強評價素養，學會評價，做到既能欣賞優秀作文的妙處，也能指出低分作文的問題并提供建議。同時，在多次評價訓練后，學生會逐步將評價標準吸收、內化并用以指導自己的寫作，進而提升寫作水平。

（三）依托評價活動過程化，發展學生的綜合技能

《高中課標》提出，“英語課程的教學評價重在通過對日常教學和學習情況的過程性觀察、監控、記錄和評估，全面了解學生的個性特征、學習效果和發展潛能，關注學生的學習過程和成長經歷”［9］。教師應通過開發適切的評價工具，把評價融入課堂教學活動的各個環節，使評價成為學生學習過程的有機組成部分和促進學生主動學習的有效途徑。評價工具是教師衡量教學質效的標桿，更應成為學生自我測量學習成效的尺子［10］。基于這樣的認識，筆者研制了導讀單、導寫單、導評單等課堂評價工具（其指向的評價維度、評價要點和學生外顯行為特征如表2所示），使評價活動過程化，以發展學生的綜合技能。

評價要點和學生外顯行為特征源自敘事性文本的文體特征和精細化后的評價標準；評價維度源自讀后續寫“有讀有寫”的題型特征，包括閱讀過程評價、寫作過程評價和產出作品評價。在讀后續寫教學中，教師必須扭轉只評價產出作品的思維，而應提前研究和設計評價工具，統整閱讀和寫作，讓評價貫穿課堂教學全過程。借助課前導讀單，教師可幫助學生了解自己對文本的閱讀理解程度，以便教師把握課堂閱讀指導的側重點；借助課中導寫單，教師可幫助學生檢測自己在情節、銜接、語言和主題四方面的續文創作水平，以便教師調整課堂寫作指導的關鍵點；借助課后導評單，教師可幫助學生在自評與他評中反思自己的習作，提升二稿撰寫的落實度。貫穿課堂教學始終的系列評價工具，能串聯各個教學環節，讓閱讀過程、寫作過程為最終的產出作品作好鋪墊，三者環環相扣，形成正向推進。同時，教師可以對學生的閱讀過程、寫作過程和產出作品進行實時評價和持續評價，搜集學生學習是否發生的各類證據，并基于這些證據開展動態評價，調控下一環節乃至下一課時的教學行為，從而構建具有連貫性、漸進性、動態性特質的課堂評價體系，以發揮評價對教學的積極反撥作用，實現以評促讀、以評促寫。例如，結合導讀單的使用，教師可以這樣評價閱讀過程：觀察學生能否在閱讀中標記并歸納出故事中的時間、地點、人物、事件、情感、沖突、主題等，評價學生對故事要素的梳理和概括能力；觀察學生能否對段落開頭語進行頭腦風暴式的自主問答，評價學生對故事線索的把握能力和對續文中故事走向的預測能力。這樣的評價工具是連接教學與評價之間的重要橋梁，可以讓學生的整個學習過程可視化、證據化、可評價化。學生通過評價反饋把握自己的學習程度，明確學習目標；教師通過評價反饋審視教學設計，完善后續實施［11］。

三、基于學生視角的讀后續寫課堂評價體系的教學實施策略

（一）更新觀念，重新定位師生角色分工

實施讀后續寫課堂評價，教師需要在思想觀念上更新對課堂評價的認識，重新定位師生的角色分工。

筆者對讀后續寫課堂中的師生角色進行了分工（如圖2所示）。教師在成為產出作品評價者之前，首先要成為題型研究者和教學設計者，深入研究題型，系統規劃閱讀、寫作和評價任務，進行課例設計，開發評價工具；教師的課堂組織者角色，應體現在學生動筆寫作前的專題指導上，即要以寫作指導者的角色提前介入學生的寫作過程，提升學生產出作品的質量。而學生除了是天然的原文閱讀者和續文寫作者外，還應成為習作評價者和同伴合作者，既要對自己的習作進行評價，又要在同伴合作中彼此互評，以此提升在評價環節的參與度，增強對評分標準和評分過程的了解，進而對自己的寫作更有目標感。

因此，教師應意識到學生評價的價值，把“評價權”下放給學生，指導學生學習并運用評分標準進行自評、互評，以更好地調動學生的積極性，實現以評促寫、以評促讀。

（二）統籌教學，善用評價工具使學生“卷入”

實施讀后續寫課堂評價，教師還需要對讀后續寫的課堂進行整體統籌，提前設計并運用多樣化的評價工具使學生“卷入”。李竹平認為，評價的設計要先于學習活動設計和課堂學習，評價工具的運用一般與具體的學習任務緊密結合，即在呈現活動的同時給出評價工具［12］。教師運用評價工具，主要是為了突出學生對學習過程和結果的自主評價和自我監控，同時也為教師評價自己的“教”和學生的“學”提供依據和標準，避免了主觀臆測。

綜上所述，基于學生視角的讀后續寫課堂評價體系的構建具有多重意義：通過評價主體多元化，重構了讀后續寫課堂中師生的角色分工，讓“生評”成為可能，突顯了學生在課堂評價中的主體地位；通過評價標準精細化，彌合了高考評分標準與實際評價操作的縫隙地帶，讓“生評”有據可依，提升了學生在課堂評價維度的能力素養；通過評價活動過程化，聚焦了評價工具在統籌教學與貫通課堂中的積極意義，讓“生評”反撥讀寫，發展了學生的綜合技能。此外，基于學生視角的課堂評價體系的構建和教學實施，能激活學生的主觀能動性，由此引發的積極情感體驗和促學價值不可低估，值得廣大高中英語教師持續探究。

參考文獻：

［1］［4］［5］［9］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：80，80，83，87.

［2］［6］葛巧霞.讀后續寫的多元、多維、多樣評價［J］.中小學外語教學（中學篇），2021（5）：43-48.

［3］［11］王薇.問題解決能力的課堂評價框架設計與實踐范式［J］.中國考試，2021（10）：51-60.

［7］教育部考試中心.普通高等學校招生全國統一考試英語科考試說明（高考綜合改革試驗省份試用）［M］.北京：高等教育出版社，2015：28.

［8］葛文山.讀后續寫題的情節設計［J］.中小學外語教學（中學篇），2022（2）：1-9.

［10］李勤華.運用評價工具，有效解決英語單元學習的瓶頸問題［J］.江蘇教育研究，2019（2/3）：104-108.

［12］李竹平.語文課堂學教評一致性的實踐策略［J］.小學教學設計，2022（7）：15-17，21.