基于項目化學習方式的整本書閱讀設計策略

摘要：《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調培養學生良好的閱讀習慣，形成獨立閱讀的能力。項目化學習作為一種綜合性的實踐活動，是實施整本書閱讀的一種行之有效的教學方式。本文將項目化學習運用于整本書閱讀教學中，以核心知識統領整個實踐活動過程，創設情境問題驅動閱讀，以項目活動實現有效閱讀，多元評價貫穿全程，使學生在此過程中學會閱讀、享受閱讀，培育學生的核心素養。

關鍵詞：整本書閱讀 項目化學習 《水滸傳》 新課標

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在拓展型學習任務群中提出了整本書閱讀學習任務群，強調根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書，重視引導學生掌握整本書閱讀方法，養成良好的閱讀習慣，提高整本書閱讀效率。但是，當前整本書閱讀教學存在一些困境，整本書閱讀實效難以發揮，還需要積極探索。項目化學習強調對復雜問題、真實問題的探究，創設基于學生認知的真實情境，設計適宜的項目任務，在任務實踐過程中掌握所需的知識與技能，最終培養學生的知識遷移能力。本文以《水滸傳》整本書閱讀為例，提取核心知識，創設真實的驅動性問題，計劃閱讀進程，設計閱讀任務，開展閱讀實踐活動，公開實踐成果與評價，將學習活動作為媒介平臺，對學習內容進行整合，使學生學會運用多種閱讀方法，拓寬個人閱讀視野，培養獨立閱讀能力。

確定核心知識，統領學習過程

項目化學習首先要確定核心知識。核心知識貫穿于整個項目化學習過程之中，是“設計者期待學生掌握的知識和能力”。[1]核心知識的確定需要考慮多方面的因素，不同年齡階段的學生存在一定程度的認知差異，教材對名著的安排也考慮了學生的認知發展水平，名著所在單元也為其閱讀做好了鋪墊。如七年級上冊，為了消除學生與經典之間的隔膜、克服對經典的畏懼，在第三單元安排了《朝花夕拾》，并且在該單元的第一課學習了其中的《從百草園到三味書屋》。這一章節設計可以很好地激發學生的閱讀興趣。所以確定核心知識時需要充分結合教材與學情。另外，每部名著的文體特點、思想內涵等不盡相同，所以確定核心知識還需要考慮不同文本的特點，如閱讀《朝花夕拾》需要從文字中關注人物的情感和他們的精神世界；閱讀《紅星照耀中國》，則可將核心知識確定為紀實作品的閱讀技巧，以及中國共產黨為了中華民族的解放所展現的堅韌不拔和無私奉獻的精神。核心知識指導整個實踐活動，以項目化的實踐活動為載體，對核心知識進行深入探索，達到掌握相關知識與能力的終極目標。

《水滸傳》講述了108位好漢在梁山泊聚義的故事，展現了一群起義英雄的形象，具有英雄傳奇色彩。根據《水滸傳》整本書的內容特點、學情與教材安排，可將核心知識確定為鮮明的人物形象、先分后合的鏈式結構和質樸生動的語言特點，核心知識中的關鍵概念可以確定為“英雄”。以關鍵概念為“圓心”，通過項目化的實踐活動，對驅動性問題進行深入探究和解決，實現對核心知識的深刻理解。

設置驅動性問題，激發閱讀興趣

項目化學習是通過問題引發學生對概念的思考與探索，所以驅動性問題是項目化學習的重要組成部分。“驅動性問題是指基于對整本書的閱讀，圍繞某一真實的事物或事件，由項目化學習活動設計者——教師或學生，事先設計好的高度情境化的富有挑戰性的開放性問題。”[2]驅動性問題應立足學生生活體驗，且具有開放性和選擇性。創設真實的、具有趣味性的問題情境，能夠引發學生的高階認知，切實提高教學效率。

以《水滸傳》為例，教師可將驅動性問題設計為：最近學校正在舉辦一個以“交諍友，共進步”為主題的交友活動，交友的對象主要選取《水滸傳》里的108位好漢，你愿意和其中哪位或哪些好漢交朋友呢？請說明理由。首先，《水滸傳》的108位好漢隨著情節的發展依次出場，這樣設置有利于激發學生的閱讀興趣，有助于學生閱讀整本書。其次，《水滸傳》中的人物各有其性情、各有其氣質，不同人物間既有共性，也有個性，如武松與林沖都在朝中做過官，且武藝高強，不同點在于武松性情急躁，林沖處事謹慎。創設情境化任務，學生在任務的驅動下解決問題、產生結果，實現了整本書的有效閱讀。

推進多形式的學習實踐，實現有效閱讀

開展整本書閱讀實踐時，教師需要為學生傳授多元化的閱讀方法，引導學生設計閱讀計劃。初中生在閱讀時常因缺乏規劃，而難以形成整體意識。在整本書閱讀的項目化活動中，教師需要加強監督，保證整本書閱讀的實效推進。

指導多元化的閱讀方法。首先，指導學生分階段細讀。教師應在每個閱讀階段給予學生不同的閱讀方法指導：初讀階段，采取默讀、圈點勾畫和做批注的閱讀方法，能夠概括文本主要內容；細讀階段需要運用多種閱讀方法，圍繞核心概念“英雄”進行探究閱讀，思考《水滸傳》中的108位好漢都是“英雄”嗎，是如何體現“英雄”一面的。這一階段的閱讀活動是在任務的驅動下進行的，學生為完成任務，可以選擇感興趣的章節進行深度閱讀。此外，還需要對初讀階段批注的疑點進行思考探究，為研讀階段的閱讀奠定基礎。

其次，指導學生進行關聯閱讀。整本書的情節、人物復雜卻又系統，因此教師需要幫助學生建立閱讀關聯。一方面，可以將書中人物之間相關聯，如魯智深和李逵的關聯閱讀、林沖與魯智深的關聯閱讀等，將他們的性格、外貌和“英雄”的一面進行關聯，對文本形成整體認知；另一方面，將文中的情節與實際生活相關聯，如《水滸傳》第七回中，林沖誤入白虎堂，高太尉設陷，派兩個承局引林沖入府內，林沖被冤枉。回歸生活，學生或許也有被“冤枉”的經歷，此時教師向學生提問他們是怎樣處理的。簡言之，與人物共情，或曰換位思考，是感受人物形象的重要方法。

最后，引導學生根據目錄梳理故事情節。《水滸傳》的目錄提供了每一回的主要人物和主要故事，學生可以通過目錄了解大概情節，激發閱讀興趣。同時，通過目錄，還可以了解人物走向，如根據第六回、第七回的目錄可以看出林沖的走向：誤入白虎堂后被刺配滄州道，由大宋東京八十萬禁軍教頭到被判攜刀私入白虎堂，臉上刺“囚”字，發配滄州。后面又發生了什么呢？如此層層深入，激發閱讀欲望。瀏覽目錄可以使學生初步形成整體意識，使零散的認識向整體認知轉移，促進思維品質的發展。

設計翔實的閱讀計劃。整本書的閱讀周期較長，如果缺乏計劃，學生就難以完成。翔實的閱讀計劃不僅為學生提供閱讀進程指導，而且可以督促學生的閱讀進程。閱讀計劃設計需要考慮以下因素：一是教材中對名著導讀提出的探究任務，二是文本的難易程度與文字量的多少，三要考慮學生的閱讀時間、閱讀基礎與閱讀習慣。閱讀計劃的制訂需要教師和學生合作完成，制訂計劃的過程也是學習的過程，讓學生學會制訂計劃，養成良好的習慣。

另外，在實際閱讀過程中，教師還需要根據學生的情況，不斷地調整閱讀項目的內容和活動。例如，有些學生在理解《水滸傳》的語言方面存在困難，閱讀進程會放緩，教師需要根據實際情況調整閱讀計劃。

開展項目實踐活動。項目化學習以活動為載體，以活動推進學習的進程，通過項目活動培養自主探究、合作與問題解決能力。在項目化學習中，“思維開始于一個項目，結束于一個有效的項目解決方案”[3]。根據教材提示、文本特點和學生的認知水平，《水滸傳》的整本書閱讀可以設計為兩個方面的實踐活動：探究性實踐和社會性實踐。

探究性實踐即探究《水滸傳》中的情節。學生以個人為單位，選擇自己喜歡的一個章節或人物，用思維導圖的形式梳理其中的情節。如對“智取生辰綱”這一章節可從情節、任務和環境三個方面著手，全方位且系統地呈現故事全貌，通過主要事跡分析人物性格特點。利用思維導圖建立關系，有助于培養學生的信息處理能力、文本梳理能力以及邏輯思維能力。

社會性實踐即為《水滸傳》人物立傳。在這一實踐活動中，對《水滸傳》中的同一人物有共同喜好的學生可結成小組，豐富對人物形象的認識，建立該人物的朋友圈，模仿該人物的口吻，以發動態的形式，展示該人物的人生軌跡。需要注意時間順序，以圖片與文字相結合的形式在朋友圈呈現。其中，文字須體現人物個性；圖片可根據文本內容進行手繪，或選擇現實生活中的實景圖像素材。學生借助互聯網的形式呈現人物軌跡，不僅可以強化其對文本的理解，更能增強其整體認知能力。

實踐的過程即思維、創造的過程，圍繞驅動性問題展開學習實踐是實現高階認知的重要環節。在《水滸傳》整本書閱讀的項目化學習中，探究性實踐與社會性實踐可以引發學生對驅動性問題的思考，形成對英雄的真正認識，甚至對友情、朋友、生死之交等經典話題有自己的見解與標準。

呈現項目成果，評價學習成效

成果展示與評價是項目化學習不可缺失的一部分。教師應充分利用現有空間，為學生搭建展示舞臺，鼓勵學生積極展示自己的學習成果，增加其學習動力，并幫助學生在評價中反思、提高。

呈現項目成果。為呈現高品質的學習成果，項目化學習應建立一種透明、高質量的交流機制，以促進知識的共享和交流。以《水滸傳》整本書閱讀為例，其項目化學習成果展示的最佳路徑是通過項目實踐活動理解“英雄”這一核心概念，結合時代案例，闡釋英雄的含義，確立自己心目中真正的英雄；回歸文本感受鮮明的人物形象、先分后合的鏈式結構和質樸生動的語言特點，領略傳統白話小說的魅力，豐富人生體驗。

倡導學生自主選擇喜歡的方式制作項目成果。以《水滸傳》整本書閱讀為例，其項目化學習的成果可以設計為請學生展示自己想結交的英雄好友，呈現的內容包括但不限于“英雄好漢是誰”“為什么選擇他”（通過探究性實踐和社會性實踐分析得出），以及“從這位英雄身上能夠學到哪些品質”等。如在進行探究性實踐部分的展示時，學生可以使用計算機制作或手工繪制的思維導圖、圖片、實物等，在匯報時應當說明選擇的角度、思考的深度以及語言的錘煉等；而當進行社會性實踐部分的展示時，既需要將整個團隊的合作情況、產生的思考和實踐活動最終成果一一展示，又要展示自己的思考和見解，體現學生個人的獨特表現。展示成果的目的在于展現對所閱讀書籍的理解與認識，體會成就感與獲得感。

評價學習成效。評價的核心目標不是簡單地分辨好壞，而是要激發學生對自己在整本書閱讀和項目學習中的表現進行深入反思，從而獲得成長與提高。項目化學習的評價分為針對學習成果的評價與針對學習過程的評價。針對前者的評價，主要指向目標的達成情況，如在成果展示環節中學生項目成果的內容形式和展示方式。針對后者的評價，則需要關注學生在實踐活動中形成的探究模式、對項目化學習任務的落實情況等，如根據閱讀計劃表觀測學生的閱讀態度。

學習成效的評價，要秉持師評、自評、互評相結合的原則。尤其是在成果展示環節，應倡導每位學生都參與評議，充分利用評價過程中的交流與反思。這樣的評價方式不僅能提高評價的有效性，還能加強過程指導，幫助學生自主學習，發揮“以評促學”的作用。

項目化學習是一個完整的、有計劃的學習過程：提取核心知識——設置驅動性問題——確定項目化學習活動——通過實踐引發高階認知——形成實踐成果。將項目化學習運用于整本書閱讀中，根據學情、文本提煉核心知識，設置切合學生認知的驅動性問題，開展多形式的閱讀實踐、有序的活動展示與動態性評價，有利于提升學生的閱讀效率，同時豐富其閱讀體驗。

作者單位：伊犁師范大學

參考文獻

[1]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2018：34.

[2]林爽.整本書閱讀項目化學習驅動性問題的設計[J].語文教學通訊，2022，（11）：35-37.

[3]林琳，沈書生.項目化學習中的思維能力及其形成軌跡——基于布盧姆認知領域目標視角[J].電化教育研究，2016，37（09）：22-27.