大一新生課堂座位變遷及發生機制研究

1 研究背景

符號互動理論由美國社會心理學家米德（G.H.Mead）創立，米德在其著作《心靈、自我與社會》中指出，“符號代表那些具有意義的事物或對象的意義。”符號互動理論認為個體對事物意義的解讀影響了個體的社會行為，因此主張對于社會現象的解釋應該著眼于個體的互動。在高校座位選擇的情境中，座位成為一種符號，對座位意義建構的不同生成了個體的座位選擇。“學生在教室中所處的不同座位，潛在地影響著學生、教師上課的氣氛，甚至影響學生的學業成績和個性特征的發展”。因此研究新生入學時的座位選擇及后續變化對于促進課堂實踐具有重要意義。

通過在CNKI中國知網等學術網站上的檢索，目前關于大學生座位選擇的研究可以分為：第一，大學生座位的選擇特征。趙海超（2016）等人通過調查總結出大學生座位分布呈現出正態分布情況并對基于年級、性別進行了具體的描述。第二，大學生座位偏好。如趙文強、蔣菡（2018）建立有限理性群體復制動態博弈模型證明了大學生會傾向于坐在教室后排而不是教室前排。第三，座位選擇的影響因素。劉霞（2020）分析了大學生不同的座次選擇及其影響原因。第四，座位選擇與學業成績的關系。劉慧鳳（2017）通過實證檢驗發現越是向前就座的學生學習成績越高，班級規模、個人學習能力和主動性對座位與成績之間關系具有調節作用。總的來看，已有研究更多的是從座位最終狀態及其影響出發進行分析，鮮有學者基于座位動態變化過程的角度進行探討。因此本文提出以下問題：大一學生是否存在座位變遷現象？座位變遷何時出現？變遷呈現什么樣的趨勢？變遷的發生機制是什么？如何引導大一學生進行積極的座位變遷？通過對這些問題的分析有助于揭示大學生的心理變化并干預座位選擇，從而幫助大一學生奠定積極的學習觀。

2 理論基礎

美國社會心理學家米德是符號互動論的創始人，從進化論觀點出發，提出了人的心靈、自我從社會中產生和發展的理論，強調了有機體與環境、個體與社會相互作用的思想。他認為，“通過在我們的社會行動中、在姿態的會話中產生的這樣一套符號，一句話，是通過語言符號指明某些特征及其與事物及反應的關系，當我們開始運用這些符號時，它們使我們能辨別出這些特征，并在其決定我們行動的范圍里把握這些特征。”“這些符號所起的作用是區別出該情境的特征，致使對它們的反應能夠出現在個體的經驗之中。可以說它們是以觀念的形式出現的。”其學生布魯默進一步指出，所有的符號互動論都具有三個基本前提，“第一個前提是人類的行為建立在對意義正確的理解基礎上，這些意義包含在身心世界的萬事萬物之中，人類以符號為萬事萬物命名；第二個前提是事物的意義源于人們之間的互動；第三個前提是這些意義通過人們具體的互動過程而不斷修正，并被人們用來應付日常事務”。對其觀點進行總結，人們在社會互動中根據自身的主觀經驗所賦予事物的意義并非一成不變。當大學生步入高校后隨著環境適應程度的提升與心理發展，其觀念隨之發生變化，這一變化是否會反映在對座位選擇上進而導致一定時期內座位隨著意義的建構發生變遷，本文基于符號互動理論對這一群體現象進行解釋。

3 研究思路

3.1 研究對象

本文以大一新生而非其他時段的大學生為研究對象。在本階段，由于剛步入大學，新生在心理與行為范式上處于向大學過渡的階段，尚未受到特定高校氛圍的影響。將入學時以及隨著對環境的適應所做出的座位選擇進行對比，更有助于理解大學生的座位現象。

本次調查選取四川某高校2023年秋季學期入學的大學生并選擇大學生心理健康教育課程。其原因在于，第一，該課程性質為公共課，面向不同專業，有助于減少研究對象的同質性。學生分別來自漢語言文學（47人）、廣告學（45人）、會計學（47人）、視覺傳達（49人）與舞蹈表演（46人）。第二，這些班級都固定在一個教室上課，既方便座位編號和后續觀察，同時也減少教室空間布局等其他因素的干擾。

3.2 研究假設

教室座位數量為7×10。在座位區域結構上，借助陳鳳林的劃分標準，根據座位離講臺的距離把座位分為前排（1、2排）、中排（3、4、5排）和后排（6、7排），而不再進行左右區域的分割。基于此標準，學生的座位變遷可以分為“向前遷移”和“向后遷移”。考慮到學生數量與教室座位數量的比例，提出以下假設：第一，大一學生入學后第一周集中于中排與后排區域，隨著教學的深入，集中于前排區域與后排區域，即大一新生會出現向前遷移的座位趨勢。第二，大一學生入學后第一周集中于前排與中排區域，隨著教學的深入，集中于中排區域與后排區域，即大一新生會出現向后遷移的座位趨勢。第三，學生座位無變化，即不發生座位變遷。

3.3 研究方法

本研究通過課堂觀察記錄、追蹤每個班級每周的座位分布情況，并通過對比分析座位變遷情況。觀察的時間區間為第一個教學周到發生明顯遷移的教學周。具體而言，以旁聽老師進入該授課老師課堂通過旁聽記錄并追蹤不同教學周的座位情況。

首先，對教室座位進行統計與編號。其次，記錄每周上課時不同區域的人數。最后，當班級座位變遷后對遷出區域的學生進行訪談，了解變遷的發生機制（見圖1）。

3.4 研究工具

根據教室座位區域編制“大學生課堂座位選擇記錄表”對不同班級每節課座位選擇的位置以及區域進行標記，空座記錄為“0”，相反記錄為“1”，從而識別教室不同區域的聚集情況。為分析和描述學生分布與變動情況，利用R語言和ggplot2簡單地繪制不同區域學生數量變化熱力圖從而更直觀地進行呈現與描述。R語言是一種用于統計計算和數據分析的編程語言。ggplot2是R語言中一種基于圖形語法的數據可視化包。將收集的座位數據整理在Excel中并導入R-Studio。在R-Studio中執行library（ggplot2）并創建一個數據框，其中包含座位行數（Row）、周數（Week）和學生數量（Students）的信息。

4 研究結果

4.1 座位遷移情況：新生座位迅速發生向后遷移

通過ggplot函數創建一個基礎的繪圖對象，并指定數據框作為數據源。在aes函數中，我們將周數映射到橫軸（x）和座位行數映射到縱軸（y），學生數量映射到填充顏色（fill）。并使用scale_fill_gradient函數設置填充顏色的漸變范圍，從白色（學生數量少）到黑色（學生數量多）。通過顏色漸變直觀顯示每個專業每周課堂座位區域的人數分布及變化趨勢。最后將所有班級整理為一張圖中呈現（見圖2）。

圖2 學生座位變遷熱力圖

從上圖可以發現除“舞蹈表演”從教學第一周就集中在中排與后排區域，無發生座位變遷。而根據熱力圖中的顏色強弱，可以清晰對比出漢語言文學（第二周）、廣告學（第二周）、會計學（第三周）、視覺傳達（第三周）全部發生座位變遷并且從初始位置全部遷出，變遷方向都為后移。這表明，大一學生雖然在入學時基本上會選擇前排與中排區域，但是很快就會出現座位后移現象，即“后座偏好”，這與已有研究相吻合。因此假設一與假設三得到驗證。即對于剛步入大學的新生來說，他們在第一個教學周會選擇靠近教室前方的位置，但是隨著課程進度的發展，學生會呈現出遠離教室前方的座位選擇。如果一開始選擇靠后的位置，則不會向前流動，即不發生座位變遷。

班級作為一個整體，可以被視作由幾十個學生組成的系統，每個學生都是組成該系統的獨立要素。“系統是由具有相互作用、相互制約的若干組成部分結合在一起并且具有特定功能的有機整體”。在特定的環境下，學生座位選擇受到彼此之間等內外部因素的影響呈現出一定的排列組合。雖然個體的座位選擇受多種因素影響導致系統內部呈現出不穩定性的狀態，每節課的位置因時而異。但從整體來看，在這些變化與流動中最終形成了穩定的結局。背后的邏輯與原理在于“系統的結構作為系統的一種內在的規定性，反映了系統中各個要素相互聯系、相互制約，正是這種相互聯系、相互制約似的系統具有了整體行為”。雖然整個班級內部存在前、后、左、右各種方向的變遷，每個個體的選擇最終形成了班級整體遷移。“它們（系統）起的作用是把他們各部分的行為結合成齊心合力的一種行為，然后又把這種共同的努力同更高一個層次系統內其他組成部分的行為結合在一起”。就班級內部結構來看，每個人都是一個獨立的有自主意識的個體，既可以單獨成為結構。同時，也存在著以宿舍為基本單位進行的集體選擇與活動。如果單獨從個體的微觀視野來看，無意識朝向哪個方向移動，變遷的距離控制在不涉足前排區域。當對這一進程進行描述，一方面，第一周坐在前排的學生向后流動，另一方面原本位于中間區域和后排區域的學生在結構發生變化的情況下也保持在不進入前排區域，前排區域沒有得到替補淪為空白地帶，最終呈現整體后移。顯然，在這一過程中，初始位置為前排區域的學生是解釋該現象的主要原因。因此對后移過程的分析需要建立在對這部分學生的研究上。

4.2 座位遷移機制：意義建構促使學生進行遷移

符號互動理論認為對于社會現象要通過環境中的個體互動進行解釋，并且認為事物的意義是由人的主觀解釋所賦予的，這種意義隨著人們觀念的變化而發生重構。大一新生在入學后的學習觀念也在不斷發生變化，具體到座位的選擇上，初期表現為較高的學習積極性，并且將學習與座位聯系起來，學生靠前就座。隨著學習觀念的變化，對座位意義的建構也發生改變，認為前排的座位受到教師更多的監督與關注，從而逃離教師視線向后移動。

這一現象可以從新生入學的準備狀態和后續的過程心態兩方面進行剖析其對于座位的解釋。“準備狀態，是指學生在從事新的學習時，他原有的知識水平和原有的心理發展對新的學習的適合性”。在本階段表現為對大學的向往與構想和對自我的要求，此時靠前的座位代表著積極的學習行為。“在我之前的認知大學上課想坐哪里就坐哪里，不知道是不是因為我們是大一，我們上課都很認真，爭坐前排。我也沒想過我上課會這么積極，搶飯都沒有搶第一排跑得快，原因只是會加分。不過我也想在老師面前刷個臉留個好印象”。（視覺傳達專業L同學）不同于高中的學習，大一新生入學后，經驗與知識的空缺讓他們對周圍環境充滿了新鮮感，大學上課方式、課程內容等方面的陌生更容易引起他們的學習興趣。此時，仍保留著一定的高中學習風格與學習心態，學習積極性較高，這些都形成了新生的學習準備狀態，也就解釋了為什么第一周上課時學生坐在前排和中排。隨著對大學學習環境的熟悉，適應了大學的學習節奏，來自校園中的其他影響也在逐漸分散注意力，開始出現放松的心態，學生位置開始遷移。“一開始我覺得坐在教室前面可以更好地聽講，比如可以看得更清楚，聽得更清晰，有問題的話還能及時請教老師。但是感覺坐在前排距離老師太近了，非常容易受到老師的注意，做什么都很容易讓老師看到，往后面坐的話，比如坐在中間，這樣也能看見黑板，不會影響學習，而且會比較自由和放松一些，比如有時候想做點與課堂無關的事情，看一下手機這些，不會被老師發現”。（廣告學專業Y同學）這一系列想法與行為的調整正是在與環境的互動中而得以發生變化。新生的觀念與選擇并非一成不變，“學習適應（Academic adaptation）是主體根據環境及學習的需要，努力調整自我以達到與學習環境平衡、取得較好學習效果的過程”。在人際關系、課程內容的吸引力以及自我的學習動機水平等因素的綜合影響下不斷塑造著個體對于外部符號的解讀。課堂位置的變遷正是新生學習適應這一背景下的具體表現。

“心理過程與事物的意義有關，這些意義可以用個體高度有組織的態度來說明。這些態度不僅涉及各種因素同時出現的情境，而且涉及包括其他時間關系的情境，即當下反應順應在某種意義上已經開啟的后來的反應的情景”。當對遷移的發生時間進行分析，新生在剛開始上課時傾向于中前區域。緊接著，不同專業的座位后移不約而同地出現在第二周和第三周這一時間段，一位同學從專業課出發對座位選擇變化進行了回答：“其實一來到這個學校就一直期待著上課，因為對于我這個專業我特別的期待學習那些PS設計等的一些技能，但是上了一周課才知道，開始要先學理論。哎呀，感覺有點枯燥，因為和我想象中的課程有點不一樣。”（廣告學專業R同學）“我們宿舍的人都想坐后面，不想和老師坐的距離太近，我也只好和他們一起坐在后面”。（會計學專業L同學）從學生的訪談結果可以歸納出座位變遷受到教師、同學的影響。

教室這一場域由教育者、受教育者、教育影響三要素構成。這些因素對個體的影響并非一成不變，而是處在動態的變化過程中并反映在個體學習與生活的實踐上。“系統具有不斷地與外界環境進行物質、能量、信息交換的性質和功能。”在初期，系統的開放程度為零，處于封閉狀態。由于學生對授課教師風格、課程要求等環境尚未掌握和了解，處于觀望和判斷的狀態，被動地接受外部環境的影響，與環境無法進行交互，只能基于和延續過去即高中的經驗與方式表達自我，這樣一來，至少從形式上來看是積極的學習狀態，體現在座位向前選擇。系統的存在與活力建立在向環境的開放上，隨著系統與環境的交換、互融，系統的開放性也不斷提升。“系統的適度開放主要是靠系統自身的自我調節機制來保證的。這樣的調節機制的存在，使得系統有條件地、有選擇地、有過濾地向環境開放成為可能”。班級作為一個由具有獨立意識的個體組成的、不斷發展的系統，個體也隨時在與教室外的其他環境互動并不斷構建意義。在入學后第一周第二周的時間通過課內與課外的豐富活動迅速完成對學校環境中行為、觀念的習得完成初步適應，當返回到課堂上來，則表現為課堂行為的變化。

5 結論

新生在進入大學后的不同階段對座位及其班級環境中的其他符號的意義建構不同并且影響到個體的位置偏好。在初期，處于熟悉與適應階段，學習觀念仍然呈現出高中的明顯特征，傾向于延續以往的學習方式，認為靠前坐可以提高聽講狀態并且在教師心中留下好的印象。在對環境適應和了解后，對座位的意義建構發生變化，從而出現遷移。“大學課堂是大學教育實施的主要陣地，及時了解大學生課堂座位選擇對大學課堂教學方式的選擇與教學效果有重要意義。”由于大一學生宏觀變遷方向為后移，隨著后排區域的學生越來越多，這自然會影響到師生之間的互動與課堂紀律，以及教師對整個課堂生態的控制。因此，對于教師而言，可以通過干預學生對座位意義的建構方式影響其座位選擇，使其呈現出積極的變遷。第一，提供正向激勵。更多地與前排學生互動并且進行平時成績上的獎勵，從而影響座位遷移趨勢。第二，了解學生的個性特點并采取相應的教學方式。前排的座位對于某些學生來說會有一定的壓迫感，因此教師可以予以較少的注意從而減輕其心理壓力，有效規避由于教師的關注而促使學生向后流動的情況。第三，采取非言語的線索進行課堂管理。即使學生選擇了靠后的位置，教師在上課時可以在不同的區域進行走動，使學生認識到后排就座并不能完全脫離老師的監督。

在本研究中存在諸多不足之處，第一，不同學校的學習風氣以及反映在學生身上的行為特征可能存在較大差異。沒有對不同水平的學校進行大規模調查，從而忽視了學校層次這一變量。第二，班級樣本量較少，雖然能夠驗證此類現象的存在，但是說服力較弱。第三，選擇一位老師的課程，這可能會受到課程性質與教師風格等因素影響。第四，簡單地將教室分為前中后三個區域，忽視了教室其他區域與學生心理的交互。第五，僅僅觀察宏觀趨勢而沒有注意到個體遷移方向與距離的變化。此外，座位變遷是建立在對群體的關照基礎上，不同專業的男女比例不同，因此座位變遷勢必受到主導性別的影響，不同性別的心理傾向是否以及如何影響座位變遷并沒有進一步的分析。但是，通過對座位變化研究可以發現，雖然大學生中存在著“后排偏好”這一現象，但通過對新生的審視與觀察，這一情況并非一開始就存在于大學生身上，而是發展演進的結果。另外，大一新生在入學后迅速出現座位后移，反映出原有的高校氛圍以及對于該種氛圍學生的習得效率。作為教育者要辨別學校中的積極因素與消極因素，降低學生對負面因素的習得效率。當然，位置的變遷反映出學生調整與適應的過程，然而這種后移能否反映出學習動機水平的變化，是否與教師教學質量有關需要進一步的研究。此外，不同學生因為習慣、個性等原因呈現不同的座位偏好，前排、中排與后排選擇變化與學生的課堂狀態關系需要更多的數據來解釋與佐證。

（作者單位：四川工商學院教育學院）