指向深度學習的問題式教學設計與實踐探究

摘 要：指向深度學習的高中地理問題式教學旨在通過問題導向的教學方式，引導學生主動探究、實踐創新、合作交流，促進其深度學習和高階思維能力的發展。本文以“河流地貌的發育”為例，厘清深度學習與問題式教學的內涵與關系，探討指向深度學習的地理問題式教學的一般路徑，并提出相關思考與建議。

關鍵詞：深度學習；問題式教學；教學設計與實施

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5207（2024）09-0027-04

一、指向深度學習的問題式教學內涵

1.深度學習與問題式教學

深度學習這一概念是1976年美國學者馬頓和薩爾喬借鑒布魯姆的認知維度層次劃分理論，首先提出的［1］。通常認為，深度學習是在理解的基礎上，通過深入理解和探究學習材料的方式促進學習，提高解決問題能力和培養高階思維的學習方法［2］。

問題式教學是指教師在教學過程中以問題為中心，進行創造性教學的方法。它的核心在于“問題發現”和“問題解決”［1］，通過構建劣構性問題鏈，將教材的知識點以問題的形式呈現在學生面前，讓學生在合作探究中發現、探究問題，旨在培養學生解決問題的能力。

2.深度學習視角下開展地理問題式教學的必要性

（1）深度學習與問題式教學具有內在統一性

問題式教學是培養學生地理核心素養的一種教學方式［2］。深度學習是促進學生達成學習目標和發展高階思維的學習方式［3］。深度學習和問題式教學是內在統一、相輔相成的，都有利于新時代創新型人才的培養（圖1）。研究發現，深度學習是一種在解決“問題”的基礎上研究學習水平的學習理論［4］。

（2）問題式教學可有效促進地理深度學習

地理問題式教學的有效實施能夠促進深度學習的產生。首先，地理問題式教學能夠提高學生運用地理知識解決實際問題的能力。在傳統地理教學中，學生往往只是被動地接受知識，缺乏對知識運用能力的培養。而通過地理問題式教學，學生可在具體問題情境中，運用所學地理知識解決實際問題，提高其問題解決能力；其次，地理問題式教學有利于培養學生的地理思維。地理問題式教學以問題為導向，引導學生自主探究、思考和分析地理問題。通過此方式，可培養學生的地理思維，增強其分析和解決問題的能力；再次，地理問題式教學還有助于提高學生的學習興趣和積極性。傳統的地理教學往往枯燥乏味，難以激發學生興趣。而地理問題式教學則以實際問題為背景，將學生引入具體情境中，使其更好地理解和掌握地理知識，并提高其學習興趣和積極性。

（3）地理深度學習為問題式教學的實施提供路徑

當學生出現一定問題意識后，直接學習間接性知識不利于問題意識的保持，因此，通過探究所得的直接知識能促使學生獲得成就滿足感，這種延時滿足為問題式教學的實施提供路徑［5］。教學實施應以課標中的教學目標為基礎，教師在地理情境中構建問題鏈，為學生提供學習“支架”，幫助他們根據現有的認知和心理特征，借助“支架”進行深度思考和分析，從而解決問題并形成自己的觀點，最后，通過評價走向高階思維，實現深度學習。問題式教學與深度學習的關系如圖2所示。

二、深度學習導向下的問題式教學設計

在深度學習理論指導下，問題式教學模式與高中地理教學進行了深度融合，形成“創設情境—提出問題—分析問題—解決問題—教學評價”的通用模式。這種模式不僅符合高中地理教學的實際需要，也符合深度學習理論的要求，能有效促進學生的自主學習和探究式學習。通過該模式的應用，學生可在教師創設的情境中，通過提出問題和分析問題的方式，主動探究地理知識，并最終解決問題。此外，為了確保教學評價的準確性和有效性，教師需關注學生的進步和表現，以及他們在學習過程中的態度和行為。這些反饋信息可幫助教師更好地掌握學生的學習情況，并采取針對性措施提高教學質量。本文以高中地理人教版選擇性必修一第二章第三節“河流地貌的發育”一課為例，探討指向深度學習的地理問題式教學設計實踐。

1.創設真實問題情境，提出問題

首先，教師需要圍繞真實情境設計學習問題，激發學生學習興趣和求知欲望。問題情境是問題式教學的關鍵所在，依據馬丘什金的觀點，問題情境的創設應注重3方面內容： 學生之未知、學生之可能、學生之需要［4］。因此，在創設問題情境時，教師應根據學生的實際情況和需求，利用多種手段，如多媒體演示、實物展示、地圖應用等，生動形象地展現地理現象和過程，設計出具有挑戰性的問題，引導學生進行思考和探究。本課例將地理與中國古詩詞相融合，創設以下問題情境。

［情境導入］

在人類歷史的漫長歲月中，每一種文明的誕生與崛起，都與大江大河息息相關。這些河流如同大樹的根系，延伸到每一片土地，滋養著生命，推動著文明的發展。我們偉大祖國的萬里長江，更是如此。它不僅是一條河流，更是一條神奇的紐帶。它像一雙編織者的巧手，將中國的三級階梯緊密相連，讓沿海和內陸共享發展紅利，讓大江南北的同胞團結合作，讓中華兒女的夢想與情感牽絆在一起。今天，就讓我們一同走進詩人眼里的長江，用詩意的語言描繪地理，感受這條河流帶給我們的故事與情感。

望天門山 （李 白）

天門中斷楚江開，碧水東流至此回。

兩岸青山相對處，孤帆一片日邊來。

廬山桑落洲 （胡 玢）

莫問桑田事，但看桑落洲。

數家新住處，昔日大江流。

古岸崩欲盡，平沙長未休。

想應百年后，人世更悠悠。

［學生思考］

①詩人分別描述了怎樣的地理景觀？這些景觀對應在長江的哪一位置？ ②該景觀具有什么形態特征？成因是什么？ ③其所形成的地貌形態，會對當地人們的農業生產和聚落分布帶來哪些影響？

2.架構高質量問題鏈，分析問題

問題有利于激發學生的探究熱情，是學生提高學業水平的重要驅動力。基于情境創設問題，由表及里、層次清晰地分析問題，總結歸納規律原理，遷移運用到更多的地理問題中，利于拓展思維廣度與深度，逐步提升思維層次［6］。高質量的問題鏈可促進學生認知和思維的進階，遞進式問題鏈是依據學習內容的難易程度由淺入深設置的。相互關聯并層層遞進的問題，可使學生進行推理分析、逐步深入，培養其發散思維和高階思維。

基于深度學習理論引領下的問題式教學，通過將情境主線拆分為多個分情境，每個分情境下設置一系列邏輯進階的子問題［6］，能更好地引導學生進行思考和學習，提高教與學的效果。主情境以長江詩歌導入，提出了3個核心問題，依托該主情境，以長江為例設計4個分情境，實現一“境”到底，在每一分情境中又圍繞上述3個核心問題設計了多個問題鏈，旨在層層深化、構建完整高質的問題矩陣。該課例的主要問題鏈設計如表1所示。

3.設計豐富的問題探究方式，解決問題

問題式教學的最終歸宿是解決問題。教師要注重培養學生自主學習和歸納知識的能力，教導他們思考如何運用地理思維剖析問題，創造性地解決問題。通過此方式，學生可更好地掌握知識，提高技能，實現情感態度與價值觀的升華，培育地理核心素養。

教師應設計豐富的問題探究方式，引導學生采用多種方法、多種途徑對問題鏈進行探索和解決，如在情境1虎跳峽一站中分析峽谷對人類活動的影響時，可讓小組從利弊兩方面展開辯論，以實現對問題的深度學習，引發學生技能和思維的提升；情境2中都江堰沖積扇的形成可通過模擬實驗視頻讓學生身臨其境地感受和認識沖積扇的形成過程；情境3中荊江河段九曲回腸、河流凹凸岸的侵蝕作用差異、牛軛湖的形成則可以小組為單位展開小組討論和實驗操作，探究河曲和牛軛湖的形成原因，在實踐與合作中增強學生的地理實踐力以及團結協作能力；情境4中河口三角洲的形成則可以長江入海口和錢塘江入海口為例，首先展示崇明島三角洲的圖片，引導學生總結歸納三角洲的成因和特點，并繼續追問，提出質疑：為何與崇明島位置相近的錢塘江口沒有形成明顯的三角洲？引發學生的質疑與深度思考，培養學生的發散思維和批判性思維。從提出問題、分析問題到解決問題而后進一步質疑問題，不僅鞏固了核心知識，實現了深度學習，也可鼓勵學生拓展思維、自我反思后提出其他問題。

4.持續性評價學生學習表現，深化應用

完成對一個問題的探究后，問題式教學并未就此結束。在評估問題式教學對學生深度學習的促進效果時，首先，要明確新課標所確定的核心素養水平劃分標準。這些標準包括學生的知識掌握程度、技能運用能力、情感態度和價值觀等方面的綜合表現。為了實現多元評價，教師需從多個角度出發，采用多種評價方法。在評價過程中，還需時刻關注學生的動態發展，表現性評價與終結性評價相結合，不斷調整和優化問題式教學的過程。教師在教學任務結束后，可向學生發放學習評價量表，兼顧表現性評價和終結性評價。同時，設計具體的基于核心素養的定性、定量評價指標，采用學生自我評價、生生互評、教師評價的多元評價方式，持續性評價學生學習的表現，及時做好反饋與總結，為今后的教學提供有價值的反饋和指導，從而實現師生共同進步。

三、深度學習導向下的地理問題式教學實施路徑

1.前期準備階段

在授課前教師要進行充分的前端準備和分析工作，依據課標對學習目標、教材、教學重難點、學情等進行分析和評估，在此過程中，教師需要了解學生的學習需求和認知能力，以便確定合適的教學內容和教學方法。通過對教材的深入理解，教師可明確教學內容中的重難點，并針對這些內容制定相應的教學策略。同時，教師在選擇情境時應考慮以下3點：①情境的真實性。為使學生更好地理解和產生共鳴，情境應貼近他們的生活實際和認知水平。②情境的問題性。通過設置問題，可吸引學生注意力，激發他們的求知欲望，并喚醒他們原有的知識與經驗 ［7］。③情境的關聯性。即讓學生在一個貫穿全過程的情境中經歷地理思維的發展。因此，教師在平常應多觀察、善發現、勤思考，注重積累教學素材，將生活中的地理現象創造性地運用于教學情境中。

2.貫徹實施階段

在授課中，教師應基于真實情境構建問題鏈或問題矩陣。設計問題時，要以課標為依據，立足教材，遵循由表及里、由淺及深的邏輯關系與順序，以符合學生的認知進階規律。這樣的設計將有助于解決問題，實現課程目標，并培養學生的地理核心素養。因此，教師應根據最近發展區理論，基于學生當前認知水平和知識結構，適時提供“學習支架”。教師的角色不僅是“引導者”，還是“支持者”，要幫助學生實現對知識的掌握和地理思維的提升。

3.評價總結階段

教學評價是引導學生成長的指南。建立基于地理核心素養的學習評價體系是當前地理教學的必然要求。通過準確把握地理核心素養的水平劃分和制定相應評價標準，采用多種評價方式進行科學評估，可更好地反映學生的地理素養和能力發展狀況。

四、教學建議

指向深度學習的問題式教學在一定程度上能夠有效促進核心素養的培養。然而，在探索基于問題式教學的深度學習過程中，仍存在一些值得注意與思考的問題。

問題式教學的設計應具有挑戰性和開放性，以激發學生的思考和探索欲望。問題應能夠引導學生主動參與，促進他們的思維能力深層次發展，從而達到深度學習的目的。

創設問題情境應立足于學情，遵循由簡到難、循序漸進的原則。教師在實踐中還要充分考慮學生的認知特點和個體差異，根據不同學生的需求和能力水平，適當調整問題的難度和廣度，以適應不同層次的學生。同時，教師還需關注學生的情感需求，營造學習氛圍，鼓勵學生積極參與、自主探究和合作學習。

問題式教學的評價與反饋也是值得關注的重要環節。教師需要及時評價學生的學習成果，提供有針對性的反饋和建議，以便學生能夠及時調整學習策略。同時，教師還需根據學生的實際情況和教學目標，不斷完善和優化教學過程，以更好地促進學生的深度學習，落實地理核心素養的培養，促進師生共同發展。

綜上，問題式教學可有效推動學生的深度學習，促使其深入理解學習內容，培育地理學科的核心素養。因此，在新課改浪潮下，教師可借助深度學習理念，采用問題式教學模式，遵循“創設情境—提出問題—分析問題—解決問題—教學評價”的路徑，引導學生發揮主觀能動性，主動構建知識、深度思考、遷移應用、批判質疑、自主反思，從而實現深度學習，并獲得良好發展。

參考文獻：

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［7］ 王衛興. 基于問題式教學的地理深度學習路徑研究——以“美國西海岸山火問題探究”為例 ［J］. 地理教學， 2021（10）： 18-21，45.