在完整性體驗中提高社交能力

當“90后”“00后”出現諸如“斷親”“社交搭子”等全新的社交樣態，并構成青年社會現象新圖景后，人們的目光也隨即聚焦于身為“10后”的“小孩哥”“小孩姐”的社交現狀。不論是電話手表所展現的“手腕社交”，還是二次互動的“彈幕社交”，抑或對“語音交互”的高頻使用，今天兒童的社交方式都給人們帶來了認知沖擊。作為社交平臺達人，當“小孩哥”“小孩姐”更多地沉浸于以平板、電腦、手機為載體的虛擬空間，難免引發大眾對其社交技能發展受限及真實生活體驗匱乏的擔憂。我們需要為“小孩哥”“小孩姐”提供豐富的現實互動機會，促進他們全面發展，讓科技成為連接虛擬與現實的橋梁而非隔閡。

◎電子產品對兒童社交的影響

社交對人極其重要，伴隨人的成長始終。我們既渴望表達自我，又渴望洞察他人的內心世界，在互動中獲得發展。當社會交往面臨威脅時，經過長期進化的大腦甚至會迅速以體驗身體疼痛的方式應對來自精神層面的潛在威脅。個體在童年時期所形成的社交觀念與社交能力，將對成年后的社交質量產生深遠的影響。綜上，社交作為個人生活中不可或缺的部分，既對交往雙方產生深遠影響，又成為推動個人成長與社會變遷的核心驅動力之一。

雖然一些虛擬社交能夠起到助益“小孩哥”“小孩姐”社會性成長的作用，比如，彈幕系統在平臺的嵌入使他們即時進行交流互動，在通過彈幕角色進行二次消費與生產的過程中，產生強烈的代入與共鳴，實現群體歸屬與認同；再如，部分網絡游戲通過模仿和扮演，使“小孩哥”“小孩姐”體驗到不同的角色和身份，與他們日常生活中熟悉的場景、故事相互交織，繼而拓展想象力，提供豐富的認知體驗。但無論如何，數字交流與虛擬平臺均加劇了“小孩哥”“小孩姐”的個體化，也催生了嚴重的手機依賴，使其產生更高的人際性焦慮或社交孤立感。在虛擬社交中，他們愈發沉浸卻感到孤獨，這是因為虛擬社交提供的體驗難以與他們的舊有體驗相融合，也無法構建完整的生活經驗。這就如美國教育家杜威所言，一個孩子僅僅把手伸進火焰，這還不是經驗；當這個行動和他遭受的疼痛聯系起來的時候，才是經驗，從此以后，他知道手伸進火焰意味著灼傷。而這也是人類學家項飆“附近”理論中所表明的，人們提倡真實社交而減少虛擬社交，是因為人們從真實的社交對話中獲得的是一種具身性的體驗，是將生命經歷凝結之后真正內化的知識和理解。其實，書籍、戲劇等也是虛擬媒介，但我們依然支持兒童投入其中，是因為這些虛擬性事物鼓勵兒童從虛擬走向真實，將自己所做的事情與從書籍、戲劇中得到的享受或痛苦建立起前后相連的聯系，而非互聯網形成的線上線下兩套意義構造系統。在此意義上，判斷兒童有效社交的關鍵因素并非虛擬或真實，而是生活體驗的完整性。

◎創設真實且具完整性體驗的社交環境

首先，良好的親子關系與溝通是“小孩哥”“小孩姐”回歸真實社交的底氣。就像成年人拖延癥發作后持續瀏覽手機時，并非一句簡單的“電子產品上癮”就能解釋及解決問題，我們應看到現象背后個體對結果的過度期待、完美心態等。同樣，“小孩哥”“小孩姐”依賴虛擬社交的背后也有復雜的原因，親子關系的缺失便是其中之一。

家庭關系對青少年社交有著重要影響。我們時常看到這樣的場景：家長抱怨孩子沉溺于電腦或手機，除了責備或講道理之外，似乎沒有其他更有效的勸阻方式。當家長對電子產品強行管控時，孩子便出現情緒失控、消沉叛逆的情況。在此情境中，從表面上看，家長對孩子使用電子產品的管控似乎反映了他們對孩子生活的關注，但實際上，沉迷電子產品與虛擬社交的兒童，其家庭往往存在親子關系淡薄和家庭教育不當的問題。家長或者割裂地看待兒童的某一問題，就問題干預問題；或者在孩子沒有能力對生活進行教育性規劃的時候，非但不深度參與孩子的日常生活，還妄想得到孩子優秀成長的結果。當然，還有部分家長不斷以斥責的方式規訓孩子的行為，這種行為看似關愛孩子，實則潛在地表達了對孩子的否定與壓迫。當親子關系存在大量諸如父母忽視、消極家庭互動、過高要求與過分苛責等問題時，兒童在父母身上體驗到的被拒絕感自然導致兒童情感、社交需求無法得到滿足，進而通過電子產品進行補償。比如通過觀賞極富吸引力且降智的短視頻，緩解消極情緒體驗；通過參與“點贊”和“評論”等互動活動遠離現實環境，規避由不合理評價產生的自我認知困境。因此，在為“小孩哥”“小孩姐”創設良好的社交環境時，首先需要調整的便是親子關系，通過改變家長的家庭教育觀，進而改變父母的教育行為、語言表達，重新激發兒童對家庭的安全感與對父母的價值認同感，使兒童在充滿愛的氛圍中擁有直面現實、回歸真實社交的心理能量。

其次，開展激發“小孩哥”“小孩姐”完整性體驗的活動，增強正向的社交體驗。當“小孩哥”“小孩姐”將從故事中獲得的感悟與自身經歷融通后，便產生與他人分享感悟的社交沖動。不論是閱讀，還是戲劇，這些活動幫助他們增加體驗維度，在充盈的敘事中體味和理解生活。當“小孩哥”“小孩姐”在繪本、童話、戲劇與電影中成為角色的化身，跟隨其心靈軌跡，預先體驗其心理成長過程時，身臨其境的體驗使許多道理在無形中得以明晰，也自然而然地想要與他人分享這升騰在心中的完整經驗。真實社交的美好就在于“好想讓你知道我心中感悟的到來，而你也恰恰有過這種感悟，所以你懂我”。

當“小孩哥”“小孩姐”帶著對另一個世界的好奇去旅行，并在偶遇中觸摸到歷史向他投下的景象，不僅產生了同閱讀和觀影時一樣的分享、交流、獲得共鳴的沖動，進而感受與真實他人對話的樂趣，更在萬物之間感受到自己與世界的某種關聯，甚至想要創造屬于自己的意義之網，即使他并不知道自己正在創造著屬于自己世界的秩序。真實的社交不僅包括與真實之人社交，還包含著與真實世界的交往。年齡小的孩子不具備規劃生活的全部能力，但他們始終擁有感悟生活的力量，能夠整合外界客體文化，形成自己的主體文化，并對未來進行重構。其實，恰恰是在閑逛、在不經意間受到的啟發、在活生生的感受中，世界才不再顯得片段化、陌生。人間煙火挑動著“小孩哥”“小孩姐”的五感，在還原為立體的、原初的形象時，在提供看見、理解的契機中，使經驗不斷深化、交融。

再次，同伴交往在“小孩哥”“小孩姐”社交中發揮重要作用，并逐步幫助他們形成自我認知。《兒童品格的由來》《教養的迷思》等著作均表明，當人們認為兒童的成長由成人主導并發揮主要作用的時候，其實同伴對兒童的成長發展具有與成人一樣甚至更大的貢獻。兒童的發展不僅受到“成人—兒童”社交世界的智識滋養，同時也深受“兒童—同伴”社交世界的影響，且這兩個社會系統各自以獨特的方式對兒童的發展產生作用。在2-12歲的成長周期中，兒童與家長的相處時間越來越少，與同伴交往的時間越來越多。當同伴在兒童心中占據顯著地位，并促使他自覺地將自己歸入其中時，這充分表明同伴對個體產生了強烈的吸引力與深遠的影響力。在此情境下，兒童與同伴之間會展現出更高的相似性，他們會通過對話、游戲、在一起做事等行為習得并內化該群體的行為規范與價值觀念，進而加劇與其他群體之間的界限與分化。在此背景下，一方面，學校教育與家庭教育可以為“小孩哥”“小孩姐”創造場景更豐富、對象更多樣、時間更長久的同伴交往機會，不僅在雙方的交談、互動中，還在雙方內心世界的敞開、在相互接受與傾吐的過程中實現精神的相通，以此在感受尊重、承認的關系狀態中習得民主、平等、開放和合作的品質；另一方面，教師與父母需要敏銳地覺察同伴交往中的潛在問題，引導“小孩哥”“小孩姐”做出正確的價值判斷，在不斷反思友誼的質地中，形成關于自我的反身性思考。

最后，社會教育機構應為創設真實的社交環境提供機制性保障。建筑、博物館等都在其本身的功能，如藝術功能、教育功能、娛樂功能中蘊含著社交功能。在真實社交被更多人渴求的網絡時代，公共文化服務機構應承擔起為公眾創造真實社交環境的職責。比如，博物館作為公共活動空間之一，原本就是一個具有獨特優勢的社交場所，可以使志同道合的“小孩哥”“小孩姐”通過文化沙龍、志愿講解等不同主題模塊的活動開展社交聚會，使他們自然而然地融入集體活動。家長需要抓住參觀過程中與孩子一起探索的可能，促使孩子將看到、聽到的重要內容與自身經歷相結合，并和已經認識或即將認識的小伙伴平等、自由、活躍地溝通，從而在交流中收獲意外的體驗。