為教師多撐開一厘米的自由

當教師站在幼兒園中央，教育會呈現怎樣一番景象？2022年冬天，胡華腦海里閃過一個念頭：將花草園的探索，按照教師的工作場域與實踐邏輯，編寫成一本接地氣的好書。于是，胡華組織教師逐一展開對談，醞釀出的著述《幼兒教師的教育智慧——來自實踐現場的傾聽與對話》，立體化地回應了對上述教師角色的拷問。

作為中華女子學院的附屬幼兒園，花草園已經成為幼教界的旗幟。園長胡華和教師們的教育筆記指向了一個核心問題——在教育現場，即興的教育智慧是如何產生的，又是如何通向個人的教育哲學觀。而驅動創作的，被胡華歸因于之前一本著作的啟發。在她看來，那本按照學術范式寫作的書被不少園所列為必讀書，和封面上赤紅色的副標題“通向幸福的教育之道”密不可分——如今，教師們急需找到一條通往幸福的教育之路。于是這次創作，她以更直觀的方式來回應強烈的呼喚。胡華始終對宏大敘事保持警惕，將關注投入到具體的人身上，幫助教師在眾聲喧嘩中找到自己，也為幼兒園的關系生態譜寫了另一種想象。

做生活的“享用者”，而非目標的“俘虜”

與胡華的重逢，從再次造訪花草園的班級開始。相較于三年前，每一間小房子的氣質似乎沒有變化，不帶絲毫壓迫感，桌椅用具半新不舊，但都是干干凈凈。大班孩子即將開啟一段新的旅程，胡華翻了翻家長們留在班級信箱里的信件，笑著詢問一個小姑娘的心情。幾個男孩在玩戰斗游戲，抱成一團；也有人在獨自看書；窗外傳來孩子們游戲的動靜。

“這是孩子們的自然狀態，教師都非常寬容，不認為有所謂的‘無效社交’。孩子們在生活中完成學習，狀態是專注的，為什么要剖析某個行為的目標，再苛責師幼是否達成呢？”胡華的淡然是深厚的篤定，“行業的很多弊病，對我們都不存在困擾”。

專注于當下，使得教師和孩子都有自己的時序，“松弛感”在這里被高度具象化。胡華喜歡教師們把班級布置出家一樣的氛圍，也清楚孩子們的個性，瀏覽畫作時能判斷出它的歸屬者，用乳名介紹“小作者”的情況。新書的第一章，正是以“生活”作為書寫的開始，算是對優績主義的社會情狀撥亂反正，“工作只是生活的一部分，是安身立命之所、修身養性之處”，以此關照幼兒教師的教育生活，胡華倡導要“做生活的‘享用者’”——輕松地來去實踐現場，教育和生活彼此不割裂，教師不消耗能量，才能把更多的心思花在與孩子交流上。

成為生活的“享用者”，首先要擺脫機械性目標的“支配”。許多來參觀的教師，都會迫不及待地問詢課程目標如何把握、怎樣評價活動效果。胡華理解發問里的焦灼——教師們太渴求有一套標準答案，來解決時刻困擾實踐的難題了，然而過度強調技術理性，作為個體的價值便容易被消解，進而導致教師“心”的不在場。因此，刻板的目標從來不是花草園話語體系建構的基點，用身心體悟陪伴成長的過程，所有目標最終都會包含在師幼相處的每時每刻里。否則兒童會淪為佐證“專業”的籌碼，“目標”也會演變為成人的操控。

“每個孩子的靈魂都是不同的，他們的內心澄澈，只要給予充足的表達機會，就能通天達地。”胡華認為，只有回歸復雜多變的生活本身，教師才能和靈性豐沛的孩子邂逅。小班教師李洋與孩子探討“夏天的味道”，一個孩子說：“夏天的味道是汗。”李洋恍惚了片刻，意識到孩子的意思可能是天氣熱人會出汗，就按照自己的理解追問。結果孩子抱了抱旁邊的小朋友，把答案指向好友的陪伴。原來味道里能有豐富情感的纏繞。李洋又問怎樣收集味道，腦海里勾勒著怎樣自然引出“氣味博物館”的方案，而孩子們的回答天馬行空，“揉一揉、砸一砸”“用瓶子裝起來”“做一個氣味銀行”。氣味銀行，這不是比“氣味博物館”更生動？全班孩子都因為這個提議雀躍不已，各自制作起收集計劃。“在花草園，我們總是能夠不停地嘗試，”回顧活動，李洋如是說，“對我們而言，目標是抓手，但課程中孩子帶來的鮮活沖擊遠超目標，再用目標束縛孩子，那么就會變成緣木求魚。”

胡華將花草園內隨時涌現的、充滿哲思的師幼對談，歸結為“不帶評判的傾聽”：“對和錯都沒關系，只要認真聽，深邃的討論就會發生，而非把傾聽變成無處不在的任務，讓教師急于判斷，打斷兒童。”當拋卻預設的條條框框，生命松弛下來，教師就會有精力反思——區別于一般意義上指向分析教育現象的“反思”，胡華踐行的是教育哲學維度的“自省”。教師要經常問自己，為什么會選擇這樣思考、困擾自己的是什么、決策背后的動因究竟為何。持續完成一系列的深度內省，教師迎來生命質量的巨變，教育質量就會煥然一新。

讓思想在文化的穹頂下飛起來

2022年1月，胡華關于幼兒教師教育哲學觀的專著出版，作為課題研究的成果，具有填白性價值。此前，沒有系統的學術論著關注到這一話題，而走過生活化課程的多年改革，胡華確信有必要將思想脈絡梳理出來，以回應業內對“為什么花草園能”的好奇。“傳統的磨課能‘管住’教師，可無法適應他們內在發展的需求，生活化課程是開放的，但它的教育機會轉瞬即逝，捕捉不住就會溜走。我們要求教師把生命投放在生活里，教師靠什么相信？又用什么樣的姿態和兒童生活？”個人智慧在書卷上已經被談得不勝其煩，而很多幼兒教師依然一頭霧水。胡華帶著追問，從花草園人的教育現場把控中發現了奧妙——教育哲學觀，正是她為此描畫的基點。

“哲學的本質，是追求真善美”，胡華將思考延伸到幼兒教育領域，提出教育哲學觀可以引導教師形成對社會、對世界、對自己生活處境的理解和見識，繼而能在教育瞬間展示出明心見性的一面。“教師就會遠離機械單調、缺乏生機的‘搬運工’式教育生活，享受思考、探究、創造與充滿活力的‘研究者’式教育，使得生命境界大幅提升。”

長久以來，理論與實踐的割裂甚至對立，讓一線教師深受困擾。胡華嘗試找到一套化解對抗的方法論，更想革除幼教實踐者位次不高的重重積弊——實踐者似乎生來就比研究者“矮一頭”，誰都能來指摘，哪怕只是憑借“象牙塔”內的空中樓閣。胡華毫不猶疑地判斷，這樣的狀況不對勁，許多專家從不帶班，一廂情愿的設想并不能解決現實問題。

“胡老師真的很勇敢。”有著18年教齡的花草園人張蕾至今記得，生活化課程實施的第一年，迎檢專家到現場聽課。她帶著孩子開展蒸饅頭的活動，由于缺乏經驗，饅頭最終沒有制作成功，但體驗始末師幼都積極投入，也就后續制作達成了約定。沒想到在點評環節，專家態度嚴肅，指責張蕾作為教師都不會蒸饅頭，屬于嚴重失職。張蕾倍感挫敗，而胡華在此時站了出來，不卑不亢地闡述生活化課程將師幼體驗擺在第一位的導向及緣由，用高度的專業性傳遞了花草園的理念。“就像上了一課”，張蕾突然就不害怕了。

那時候的胡華已經顯露出愈發清晰的理想主義，雖然溫和但不失鋒芒，并對教師展現出全然的信任。這也意味著要承擔教師成長的陣痛和對抗外界的壓力，但她毅然執劍前往。

胡華把教育哲學觀的形成比作心性的訓練，一旦擁有就會充滿定力，不再迷信權威，并以課程為媒介建造出“文化的穹頂”——不強調統一性、結果性，徜徉在文化的河流里，“讓思想飛起來”。在訓練的過程中，教師可能時刻面臨“兩難困境”的考驗。“幼兒教師的‘兩難困境’通常是現實和思維模式之間產生了沖突，往往是人性的困境，而非教育的困境。”一位教師和家長產生了分歧，認為自己的專業意見沒有被采納，十分苦惱。大家一起幫助教師分析卡住思維的關竅，但問題還是沒有破解。胡華就安排其他人做家長工作，用隔絕的辦法來保護教師，考慮教師的尊嚴，還提供了專做課程或者休息的選項。“不是所有人都能跨過高山，”胡華坦陳，“越是經歷人性的困難，越不會迅速解決。教師把力量集中到課堂上，將來肯定會有一個意想不到的契機幫助她完成突破。所以花草園能接受老師的后退，后退是為了在未來超越困境。”

這些年，和龐大的制度抗爭，胡華“收到”過不少眼淚。有人來花草園學習時，被激蕩的生命力撞擊靈魂而感念垂淚。新書出版后，一位讀者看到設計就哭了——普通教師的照片竟然也能登上封面。這些細小的、微茫的聲音傳來，就像山那邊遙遠的回響，讓攀緣的路少了幾分艱難。

因脆弱而緊密

戶外游戲在生活化課程中占據重要的位置，胡華相信健康的人格需要接觸自然，不大的院子里，有草木、小山、水池，孩子穿梭其中，融入與自然的同頻共振。有一度，胡華想建造一道嫁接在教學樓上的滑梯，接通二樓的長廊，營造宛如空中走廊的體驗環境，然而后來經費緊張，計劃只能流產。

在能及的范圍內，胡華盡力將美好教育的藍圖落地，并充分激發出教師的潛能。在她看來，幼兒園是相對封閉的教育空間，若是管理者太有作為，實際消磨了教師的主體性。管理者需要擺脫全能妄想，建構出一種真實的關系，以凝聚朝前大步邁進的合力。

“擁有真誠并不是一件容易的事情，這需要一個人心存對教育和兒童的敬畏，以及對自我有限性的認知和接納。”胡華說。前陣子社交平臺上，一句“重養自己”悄悄走紅——經受過教育創傷的年輕人，要把自己當成孩子一樣補償。幸運的是，花草園人在珍重童年的同時，能夠潛移默化完成精神上的療愈：“上學時我很膽小”“在黑板上模仿老師寫字被訓斥”“守規矩才能被愛，否則就是被冷漠或懲罰”……胡華解釋，教育是一個對鏡成像的過程，教師過往的曲折、心事的隱秘，都會投射到作為教育者的行為上，而回溯來路正是沖破瓶頸的根源。比如一位教師不愿開展與母親相關的主題活動，在集體對話中，教師分享自己和母親相處的坎坷，淚流滿面，同伴就停下來等待她，沒有人竊竊私語。經過幾輪交流，教師終于能正視教學中的問題，與孩子們共同盡情投入活動中。當為了保護自身而被迫形成的外殼，出現松動的裂縫，最終完全碎掉露出自我的本相，教師就會大膽起來，閃耀出創造性的光輝。

“真實比優秀更重要”，即將成為二胎媽媽的教師羅希悅，每每想到胡華的話，都會感到內心清明。曾經，自我要求極高的羅希悅陷入深刻的糾結和懷疑中，胡華及時遞上了建議。“當時我并沒完全理解，直到我放下執念，不拼命向外發力，不非要做到‘最好’來樹立威信，才察覺到真實狀態中的我柔軟下來，力量反而會涌入。”那種被包裹住的感覺，令羅希悅體悟深刻。在情感變成稀缺品的當下，胡華依然視其為教育的核心資源，認可教師的情緒勞動，包容教師出現的失誤，產生的“附加品”便是每個人對集體的認可，發揮出了最強的能動性。

人多獨活，容易被現實絞殺，委頓麻木，但花草園人找到了特殊的支撐。“我們從來不怕暴露脆弱，因為脆弱讓我們的關系更緊密。”胡華說。做開學第一課分享時，胡華講述自己的遭遇，為教師打開心門加入一味“藥引”。工作上無所不能的她，和生活纏斗照樣會手足無措。退縮的時候，胡華躲在鄉村不出門，教師們就會把工作處理周全，或者在她軟弱時守護她的淚水，反過來做了胡華情感的承托。時代和社會對教育變革提出迫切需求，而花草園的管理范式恰恰回歸了人與人交往最樸素也最寶貴的準則，甚至有幾分幻夢的味道。

木秀于林，風必摧之。有時候胡華覺得，真心想做成一番事業有重重險阻，將花草園視為燈塔者甚眾，卻鮮少知道他們同樣在泥濘中前行。但挫折或誘惑之后，理想主義者永遠只服從于自己的心。胡華頭腦清醒，如果將來卸掉園長的擔子，帶有強烈個人思想和審美印記的教育形態也會改變。她看過壇城畫的制作流程，花費很久來虔誠描繪，精美絕倫，但最后的舉動一定是全部推翻，寓意著生命的真相，“我來過，留下痕跡，但也不要留戀”。光陰滾滾向前，沒有哪個故事永不結束，前方也會有新的故事發生。縱使時移世易，她希望教師們都能以輕盈的姿態，過好風景琳瑯的教育生活。

賦予孩子專業的愛

教育內卷和階層固化，令家長陷入焦慮，各種培優、補習、興趣班輪番轟炸，把孩子的渴望無聲掩埋。孩子在壓抑和恐懼中學習，只會喪失對世界的好奇和探索的動力。而在花草園，心神合一的靈動兒童流連在各個角落。胡華特別喜歡《園丁與木匠》里的觀點，以園丁的思路來看待孩子的發展，“每個孩子有自己的優勢，會以此來應對問題，甚至不需強化是否‘學會學習’，只要生命力還在，得盡天然的學習永遠不晚”。花草園給足孩子們發展自己的時間和空間，來滋養飽滿而穩定的內蘊，而非批量制造異化的知識機器。

我們該對孩子的成長狀態有怎樣合理的期待？胡華給出的關鍵詞是，自然、樸素、自洽。花草園從不舉辦大型表演，而是讓孩子保持本來的步調，體驗玩泥巴、打水仗等尋常游戲，不被成人隨意支配，能夠與自己和諧共處。“孩子們有了自由意志，童年就會生機勃勃。”

自由意志向上生長，會誕生別具一格的游戲。周五的暢游日是花草園延續十余年的傳統，在這一天，孩子們裁定玩耍的主題，盡情享受無拘無束的游戲時光。一個小班將暢游日定為“體驗嬰兒時期的游戲”，準備玩“撕紙”游戲。從最初的大笑雀躍，到模仿小寶寶滾進紙堆、用嬰兒語交換玩具，孩子們玩得不亦樂乎。教師審視游戲帶來的啟發時，發現“破壞”是嬰兒探索世界的重要方式，可成人要么擔心后續的收拾，要么顧慮規矩難立，因此反饋的總是“不允許”。實際上，當天性真正得到尊重，孩子們對問題本身有了更全面的認知，主動討論起日后類似游戲怎樣玩得更盡興、減少教師清理麻煩的辦法有哪些。教師打破了掌控局面的慣性，也意識到自己心底對于“不守規矩”玩游戲的渴望。

“對于教師來說，能設計出這種活動，是基于對自身生命的認識和釋放，因為教師從來沒被允許過。”胡華總結，從某種意義上說，是兒童開啟了幼兒教師建構教育哲學觀的大門。如果兒童發展是犧牲掉自主的虛假，那么教師不可能幸福。一位教師發來600多字的讀后感，有句話刺痛了胡華——每個老師都有自身優勢和特點，何不把那尚存的一厘米空間用自己的方式去和孩子共創，用自己喜歡的方式創造性地工作。胡華高興又難過：“教師們的意識覺醒了，但也說明他們被擠壓到何種程度，只能爭取一厘米的自由！”

無論怎樣創新，胡華希望教育能引導孩子成為熱愛生活的人。女兒讀小學時，胡華找到班主任開誠布公，表示對女兒的成績沒有要求，期待家校雙方保持一致。“教師要避免給孩子囿于局限性的愛，自以為是的做法有時并不專業，打著‘為你好’的旗號，歸根結底還是控制”。基礎教育的廝殺讓孩子們尚未成年便已傷痕累累，因此胡華要在幼年時期不遺余力地給他們儲能，這樣到了一定年紀，生命力才能蓬勃依舊。

“聰明肯定好過笨，出色肯定好過平庸，這似乎成為現代人的一致追求，把人生的全部意義賭在成功上，才會焦慮叢生。”胡華對此常感痛心，又夾雜著幾分悲憫。如果孩子經不起失敗，成績變成丈量生命的唯一，那么教育必定出了問題。過去到鄉間勞作時，胡華看這家種麥子，那家種玉米，農民對同品種產量的差異也有心理落差，但一直對來年抱有熱氣騰騰的期待。教育鑲嵌于社會結構中，更該有穿越潮流的確定性，給人以希望和退路。胡華愿意將花草園變身庇護所，為教師和孩子多撐開那一厘米的縫隙，用溫柔的守候聲援生命的自由。

花草園人最喜歡的教育筆記

《遇到困難時是抱怨？還是創造？》

幼兒教師是一份平凡又有些“瑣碎”的工作，那天午睡前抬床的時候，我的小拇指不小心被砸到了，雖然很疼但處理時并沒想那么多。讓我感動的是，這篇筆記發到花草園的微信公眾號后，班級家長給我很多關愛，讓我感覺像得到了一種饋贈。用冰塊消腫的時候，孩子們的好奇心也被引發了，當我把注意力放在孩子們身上時，困難反而變成了有趣的師幼互動。后來和胡老師對談，也讓我看到內心深處自己的美好。（羅希悅）

《當孩子想把幼兒園的玩具帶回家時……》

剛當班長時，我對類似情況的處理方式很生硬，認為這是一個錯誤。但孩子被批評后很沮喪傷心，外界的壓力也不能真正幫助孩子解決問題。在花草園，我逐漸變得理解兒童，感受胡老師的寬容，跟著她研讀文化經典，慢慢生長出一顆慈悲心。再出現拿玩具的事件，我把它變成了游戲，讓孩子們在幼兒園找一個可以暫存喜愛玩具的地方。我不再用道德標尺要求自己，也沒有那么大壓力，而是自然而然轉化了孩子的行為。（張蕾）

《日子陰晴不定，我們依然可以把生活過成一首詩》

由于防疫閉園，孩子們自制的花草紙還晾在班里，變化來得如此突然，于是我梳理了這篇筆記。此前兩個月，我被懷疑患上白血病，表面上我強撐著，但內心很煎熬。對談時，胡老師問我“你覺得變化是什么”，剛開始我的回答都是所謂正確的話，等胡老師追問我“能否接受改變”，我愣了很久。思考片刻后，我誠實地說，不太能接受，包括身體的問題，雖然大家在鼓勵我，但我真的很難接受。奇怪的是，說出這句話的瞬間，我感到如釋重負。之后，我試著去接受改變，身體也越來越好了。我不是一個松弛的人，但現在會變得輕松一些，也不像以前那么愛嘆氣了，更愿意把自己的經歷和愛分享出來。（李洋）