弘揚教育家精神，重新理解“教”的意蘊

教育歸根到底應屬于一門科學。康德在《康德論教育》一書中明確提出“教育的方法必須成為一種科學”和“教育實驗”的主張。教育的科學性決定了教育的專業性和復雜性。高質量的教育需要高質量的教師，教師專業發展的程度直接決定教師能否把握教育的科學性，成為教育改革的助推者、踐行者。作為教育者，應該讓所從事的教育實踐更加有“教”的意蘊，更應該以教育家的眼光去審視教育。

習近平總書記從理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態度、仁愛之心、弘道追求六個方面深刻闡釋了教育家精神的豐富內涵和實踐要求，賦予了新時代人民教師崇高使命，對教師之“教”提出了深刻全面的要求。基礎教育面對的是無數學生復雜多變的生活世界，“面向人人”的提出需要教師真正了解每個學生的真實狀況。因此，把習近平總書記提出并深刻闡釋的中國特有的教育家精神在三尺講臺踐行，回到教育現場，回到學生的生活世界，還原教育本質，就顯得尤為重要。在此意義上，如何理解“教的情懷”“教的秘密”就成了教育者重新詮釋基礎教育“教”的意蘊的重要關注點。

一、教的情懷

教的情懷，即教育情懷。大凡教育家都有心有大我、至誠報國，言為士則、行為世范，樂教愛生、甘于奉獻，胸懷天下、以文化人的教育情懷，究竟何為教育情懷？是一種不可言說的情結嗎？當然不是，作為教師，作為一名好教師，我們一定要澄明“教育情懷”——情懷是對人的敬畏與禮贊。

（一）教育情懷是一種激情

興趣是最好的老師，一個人一旦投入自己的興趣領域，就會愛之所愛，會不厭其煩、不知疲倦地去拓展其深度和廣度，這種強烈的愛就是激情。在教育研究中，愛的根本是對人的存在的感知。教育有“慢”的屬性，每天面對同樣的學生，教育者觸摸不到甚至感覺不到學生的成長。激情的屬性卻是“快”，只有心中有光、目中有人的教育者，我們才可以稱其擁有“情懷”。瑪克辛·格林從存在主義角度出發，提出教師作為“陌生人”的觀點，認為教育者應當始終有“陌生人”的意識，公平對待每一個學生，而不是依靠“師生緣”。對于教師而言，每一次課都是第一次，永遠充滿新奇和期待，正如現象學中的“還原”教育本質，涉及對深邃的好奇感的覺悟及對世界上這種信念的神秘性的驚奇，這種覺悟和驚奇，更是一種“激勵”“激智”，我們謂之“情懷”。

（二）教育情懷是一種悲憫

如果說醫者仁心，對教師而言就是“師者父母心”。教師和醫生職業的相似之處都在于對服務對象的關愛和責任。父母對孩子是養育，如果一位教師在教書的同時以一種“養育”的心態，樂教愛生、甘于奉獻，那一定是融入了莫大的愛。我稱之為悲憫。悲憫不是憐憫，不是同情，而是心懷感恩和敬畏的善和愛。愛一個孩子時，我們知道什么對他有益，會傾盡所能去給予，那么給予的行動指南便是教育理想，這便是我們教育行動的起點和旨歸。

（三）教育情懷是一種詩化

崇尚存在主義的雅斯貝爾斯認為教育的本質關乎“人的靈魂”，他的“那棵樹、那朵云”詩意地融入了幾乎每一位教育者的心田，讓每一顆倦怠的心頓時柔軟溫潤起來。在課程改革向縱深發展的今天，培養全人的目標更是明確了教育的本質。教育不僅是知識的傳遞，更是對人高尚靈魂的塑造，而靈魂的塑造需要能夠啟智潤心、因材施教的教育家精神，這更是一種專業的教育精神。現象學教育學的代表馬克斯·范梅南的“教育情調”“教育機智”給了我們最好的答案，把教育落腳到了詩意、輕柔、深情、微妙。林肖頓在為現象學人文科學定位時曾經說過：“人文科學開始之時，正是詩歌消亡之處。”教育就是最好的詩歌，而教師是最好的創作者。

（四）教育情懷是一種敏感

教育不是靜態的，而是鮮活的。在教育研究中，我們對所研究的對象必須保持客觀性，在揭示研究對象的豐富性和深刻性時能夠有高度的知覺性、頓悟性和洞察性。教育被稱作人文科學研究，是因為教育同樣具有人文科學的內涵。人文科學不單單指向知識，更應該關乎心靈，涵蓋人對崇高精神和高尚靈魂的所有探索，即對意義的追尋。于教育而言，這就需要教師時刻保持敏感，保持胸懷天下、以文化人的弘道追求，我們也謂之“情懷”。

二、教的秘密

教育家都有自己特有的教育風格和教學特色，啟智潤心、因材施教的育人智慧，勤學篤行、求是創新的躬耕態度，便是其成功的密碼。作為一線教師，我們在教育過程中，何以超越自我，高質量發展，這一載體就是“教”，那么這一密碼就在于以下幾方面：

（一）澄明、清明

“澄明”之意為清澈明凈，“清明”之意為清澈明朗。作為教育者，我們懷揣澄明，明確教育的邏輯起點和旨歸，在于學生的發展與成長，在“教”和“育”中體悟學生建構意義的快樂，在教育的世界里，在與學生的相遇中感悟教育者專業成長的幸福。好教師，必定會使教育實踐符合學生的自然本性，愛護每一個學生的自然天性，尊重其個性。因而，教師要與時俱進，勤學篤行，求實創新，研究學生身心發展規律，為學生提供舒張個性及其情感、人格的成長空間和氛圍，保護其好奇心，激發其創造力，引導學生真正地熱愛、創造屬于自己的生活，深刻感受和體驗到人之為人的價值和意義。

（二）使命、立命

“命”，使命，重大的任務，也是應盡的義務和職責。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中說，教育的終極使命就是把受教育者引向自我教育的道路上。正如，我們在教育實踐中要給予學生以“漁”，讓學生擁有個體精神成長的能力，達到知、情、意統一發展的目標。教育的“教”的偏旁在甲骨文中有伸手問天、上奉天命之意。作為教育者，我們在帶領學生探尋世界的奧妙時，一定要遵循人的發展規律，不要局限于學科界限，要拓寬學生視野，啟迪學生認識世界、探索世界的智慧。

（三）共鳴、爭鳴

從時間意義上講，教育的發生是“進行時”，發生在每一個教育活動的當下，需要師生共同“在場”。教育就是使學生與教師在生活世界中真正相遇，課堂應是“我”與“你”（學生）相遇的場所。如果學生與“我”只是共同在場而沒有相遇，教育就沒有發生。相遇即交互、交往，真正的相遇我稱之為“共鳴”，是師生之間的共舞，有著一定的韻律與節拍，共同探尋隱藏在靈魂深處的秘密之地，體味生命的價值，同時還在于爭鳴。爭鳴，本身指的是在學術上進行爭辯，“浸泡”在教育生活世界里的每一位教育實踐者，幾乎都有對教育的獨到經驗。但是我們一定要能夠面對真實實踐的理論，徹底擺脫經驗、直覺、定見、固思，使理論之知變成實踐之能，在教育實踐中實現理論與實踐的同一化。簡單地說，就是要使實踐行為成為一種理性的行為，成為一種理論化的實踐，使實踐具有特有的理論化的品格，我謂之“爭鳴”，從而形成我們與眾不同的教育風格。

（四）沉醉、迷戀

愛和關心孩子是教育的條件。“望子成龍”是父母對孩子的美好期待，同樣教師也有“青出于藍而勝于藍”的美好期許。教育就是癡迷于學生的成長，醉心于學生的超越，這種“迷戀”與“希望”便是好教師必備的品格。擁有這份情懷的教師沉醉于學生的成長和變化，迷戀于學生的不確定性和可能性。成長是人的生命中一直擁有的可能性，我們的心朝向孩子，從不缺席孩子變化的每個瞬間，癡迷于每個孩子形成自我的過程，我謂之“酩”，也是“教”的秘密之一。

教育的發生是在孩子和成人之間，是幽微的、神秘的，是“你”和“我”在場的相遇。教師只有在日常的生活世界里，看到如其所是的真實模樣，和學生展開真正的對話，讓“心流”發生，讓教育家精神彌散在每個教育的當下，我們的教育世界才是鮮活的、豐盈的。

［作者單位系河南省基礎教育課程與教學發展中心，作者為中原千人計劃（育才系列）—領軍人才、中原名師］

（本欄責編 桑 濤）