基于美育浸潤的小學科學教學評價探索

摘 要：基于美育浸潤的小學科學課堂教學評價，應立足“教—學—評”一致性原則，積極推進“教—學—評”一體化，在全面關注學生科學素養達成情況的同時，特別關注學生臻美思維的發展。在教學實踐中，教師可依據課標和教材，兼顧臻美思維發展，明確課堂“教—學—評”目標；立足“教—學—評”目標，巧妙融入臻美思維，優化教學流程；設計教學評價執行量表，適當融入臻美思維，明確評價觀測點及評價執行方式；分析課堂教學評價反饋數據，恰當融入臻美思維，進一步優化教學細節，促進學生有效達成學科核心素養培養目標，實現臻美思維的發展。

關鍵詞：“臻美思維”；小學科學；教學評價；核心素養

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）22-0039-04

近年來，美育作為素質教育的重要組成部分，正日益受到社會各界的關注。教育部在2023年印發的《關于全面實施學校美育浸潤行動的通知》中明確要求學校以浸潤作為美育工作的目標和路徑，將美育融入教育教學活動各環節，潛移默化地彰顯育人實效，實現提升審美素養、陶冶情操、溫潤心靈、激發創新創造活力的功能，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人［1］。將美育浸潤到小學科學課堂教學，對發展小學生的臻美思維具有十分重要的作用。所謂臻美思維，指的是在研究科學問題的過程中，按照美學規律，對尚不完美的東西（科學概念、科學規律、科學假說、科學模型、科學理論等）進行加工、修改以致重構的思維方法，其最大特點就是把對美的追求放在科學思維的首位，通過科學概念、科學規律、科學假說、科學模型等的審美處理，探索解決科學問題的新方向［2］。

科學是人類在研究自然現象、發現自然規律的基礎上形成的知識系統，以及獲得這些知識系統的認識過程和在此過程中所利用的方法。小學科學課程是一門體現科學本質的綜合性基礎課程，其育人價值集中體現為培養學生的科學觀念、科學思維、探究實踐和態度責任等方面的核心素養［3］4。自《義務教育科學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版科學課標》）實施以來，“強化過程評價，重視‘教—學—評’一體化”［3］3成為科學教師的重要研究方向。為了充分發揮課堂教學評價對科學教學的引導、診斷、改進和激勵作用，筆者基于美育浸潤的“教—學—評”需要，將臻美思維融入小學科學“教—學—評”一體化改革中，進行了扎實的實踐探索。下面筆者以“熱在水中的傳遞”一課為例，探討小學科學課堂教學評價的實踐。

一、依據課標和教材，兼顧臻美思維發展，明確課堂“教—學—評”目標

“熱在水中的傳遞”一課編排在教科版五年級下冊第4單元第5課，依據《2022年版科學課標》的規定，本課核心概念為“能的轉化與能量守恒”，學業要求是“能對熱傳遞的方式進行分析和推理”。通過前面幾課的學習，學生已經知道熱是可以傳遞的，有三種基本傳遞方式即傳導、輻射、對流。本課重點學習熱對流傳遞方式。熱對流是一種物理現象，是流體各部分之間由于冷熱不均勻而產生的宏觀上的相對位移現象。

以素養為導向，小學科學課程評價應關注學生在完成課程學習過程中科學觀念、科學思維、探究實踐、態度責任四方面核心素養的發展情況；而要強化過程性評價、探索增值性評價、改進結果性評價，發展學生的臻美思維，必須關注學生在課程學習過程中的各種行為表現及學業發展狀況，以及由以上行為表現及學業發展狀況所帶來的學習結果。基于“教—學—評”一致性理念以及《2022年版科學課標》對本課內容的學業質量要求，筆者設計了如下“教—學—評”目標：科學觀念方面，知道熱在水中是以對流的方式進行傳遞的，熱可以在物體間和物體內傳遞，并且固體、液體、氣體都能傳遞；科學思維方面，能夠運用分析、比較、推理、圖形解釋等方法得出科學探究的結論，能夠解釋生活中的熱傳遞現象，發展臻美思維；探究實踐方面，能夠從不同的角度提出研究思路并制訂相對完整的探究計劃，能夠熟練操作熱對流實驗并體驗合作學習的美好；態度責任方面，能夠和別人一起合作交流，愿意傾聽他人的意見，反思、調整自己的想法，愿意采用新的方法完成探究過程，有認真觀察、探究熱傳遞現象的興趣。

二、立足“教—學—評”目標，巧妙融入臻美思維，優化教學流程

將美育浸潤到小學科學課堂教學中，有利于發展小學生的臻美思維，實現小學科學教學中求知與求美的統一，進而激發學生的想象力和創造力。在“熱在水中的傳遞”一課中，教師將臻美思維的發展巧妙融入學生對熱對流知識的深入探索、對熱傳遞實驗設計的精準優化、對思維過程的嚴謹推敲等學習探究過程，有利于促進學生在探索未知的過程中不斷突破自我，勇于質疑、敢于創新，使學生發現熱傳遞現象背后的科學規律，從而理解不同科學概念之間的內在聯系，形成相關知識體系，發展科學認知。

基于以上理念，為了達成“教—學—評”目標，教師以學生為中心，對教學流程進行了優化：先創設情境，引導學生通過實驗探究認識熱在水中的傳遞方式；再引導學生由水和空氣都是能流動的物體推導熱在氣體中的傳遞方式；最后了解熱對流在生活中的廣泛應用。

三、設計教學評價執行量表，適當融入臻美思維，明確評價觀測點及評價執行方式

實施小學科學課堂教學評價，教師應以課堂“教—學—評”目標為基礎，適當融入臻美思維，設計評價觀測點及評價執行方式，同時設置“問題與原因分析”以及“教學改進”項目（如表1），使課堂教學評價真正發揮引導、診斷、改進和激勵作用，促進學生達成素養發展目標和臻美思維發展目標。例如，在“熱在水中的傳遞”一課中，筆者將臻美思維適當融入科學觀念、科學思維素養目標及評價觀測點，引導和評價學生的科學觀念和科學思維，促進學生思維的縝密性和開放性，充分利用已有知識和學習經驗進行科學預測；同時將臻美思維適當融入探究實踐、態度責任的評價指標和評價觀測點，側重引導和評價學生善于思考、善于觀察、敢于提問、主動探究、樂于分享的科學探究過程，讓學生基于預測設計驗證實驗，能完整地設計實驗、不輕易接受未經證實的假設、能從多個角度審視問題并進行質疑和分析。

四、分析課堂教學評價反饋數據，恰當融入臻美思維，進一步優化教學細節

評價不但對學生具有引導和激勵功能，而且對教學具有診斷和促進改進的作用。在“熱在水中的傳遞”一課中，評價執行量表的應用，很好地激發了學生參與課堂學習探究的積極性，同時也反映出課堂教學中一些不容忽視的問題。例如，態度責任評價觀測點“善于思考，善于觀察，敢于提問，主動探究，樂于分享”的反饋數據顯示：學生陳述觀點1次的有5人、2次的有3人、3次的有2人，會質疑的有1人，能從不同角度補充的有3人，整體發言人數約占全班人數的23.6%（通常情況下要求占33.3%左右）。由此可見，學生在該評價觀測點上的數據并不樂觀。分析原因可發現，教學中其實存在著學生實驗分工不明確、教師提問不精準、學生不會或不敢表達等多方面的問題。探究實踐和科學思維評價觀測點的反饋數據也不理想，“觀察實驗現象后能用畫圖方式表征自己的研究思路”“能根據觀察水加熱后的運動情況進行推理，得出熱在水中的傳遞方式”兩項的得分均較低，導致教師不得不延長了課堂探究時長，總耗時達30分鐘，結果仍未能有效突破本課的學習難點、順利達成對學生的素養培養目標。分析其中原因可發現：因為該年齡段小學生的科學探究能力尚處于初步發展階段，教師所設計的實驗記錄表所要求呈現的數據信息不夠全面，對學生的指導存在客觀上的不足，所以才使學生難以做到清晰、全面地感知實驗數據和信息、全面總結和分析實驗現象，并通過推理得出熱在水中的傳遞方式。

基于小學科學課堂教學評價執行量表所反饋出來的課堂教學數據，分析課堂中師生雙方教與學的得失，恰當融入臻美思維發展，教師可進一步優化教學細節。例如，在“熱在水中的傳遞”一課中，教師可結合以上問題，從以下兩個方面對教學細節進行優化和改進。

一是優化實驗記錄表，引導學生學會觀察、學會記錄，學會分享、樂于分享。例如，針對第一次試教的實驗記錄表（一）中只呈現了“畫出水的顏色變化方向圖”的簡單指令，導致學生在組織語言、建構科學觀念上存在極大的困難而不能有效應答的問題，教師在第二次、第三次換班教學時先后兩次對實驗記錄表（一）中的這個細節進行了優化，給出了學生一個不斷優化的語言表達支架，幫助學生明確實驗記錄的觀察內容和表達方法。第一次優化后給出的語言表達支架如下：“我們小組發現：感溫油墨的顏色從 色變成 色，顏色在試管內變化的先后順序依次為 → → →

（上沿、下沿、上端、底部）。”該支架明確了學生應該觀察記錄的內容及交流時的語言組織方法，但個別地方的語言表達還不夠嚴謹，如“上沿”“下沿”等的指向性不夠明確。于是在第三次執教該課時，教師對該支架進行了二次優化。第三次課堂中的語言支架如下：“我們小組發現：感溫油墨的顏色從 色變成 色，顏色在試管內變化的先后順序依次為 → → → （①試管上沿；②試管下沿；③水的上端；④水的底部）。”

二是優化班級記錄表，便于學生全面掌握實驗數據，學會推理論證。為了培養學生推理論證的科學思維，讓學生能夠基于證據和邏輯，運用分析與綜合、歸納與演繹的思維方法，通過觀察感溫粉末運動的方向，發現水受熱向上運動、遇冷向下運動的現象，從而獲得相對運動的科學觀念，筆者嘗試把試管、燒杯做成模型，通過讓學生在模型上標箭頭的方式，記錄觀察到的顏色變化及運動過程，再把現象粘貼到班級記錄表（如圖1）中。這樣改進班級記錄，可以真實、清晰、全面地呈現各組學生的實驗結果，便于學生綜合分析本組與全班各組的實驗情況，推理出科學的結論“熱在水中是以熱對流的方式進行傳遞的”。

在優化和改進以上教學環節后，學生在課堂上表達觀點1次的有12人、2次的有2人、3次的有1人，會質疑的有3人，能從不同角度補充的有4人，整體占比達到了43.6%；課堂探究時間22分鐘，封閉式問題明顯減少，對學生的評價更加多元，學生更加大膽地進行思維碰撞，并能夠基于觀察到的實現現象推理出熱在水中的傳遞方式，從而有效達成了本課的素養目標。

綜上所述，小學科學課堂教學評價不僅要關注學生科學素養的形成與發展，而且要重視發展師生雙方的臻美思維。將美育真正浸潤于教師科學教學和學生科學學習的過程當中，可以收到較好的實踐效果。調查顯示，自實施美育浸潤行動和小學科學“教—學—評”一體化改革以來，星湖小學喜歡科學的學生比例從過去的94%上升到了99%。三至六年級學生2024年春季學期的科學課程期末素質檢測成績上升了4.19分，整體優秀率從85.33%上升到91.63%。盡管如此，小學科學教學評價仍有很大的改進與優化空間，未來的小學科學課堂教學評價研究，必須直面評價標準的統一性、評價過程的復雜性、美育浸潤的有效性以及評價結果應用的有效性等問題，加大“以美啟智”教育評價研究的力度，進一步促進小學科學教師高效實踐“教—學—評”一體化，有力地促進小學科學教師的專業化發展，特別是臻美思維的發展，為學生享受科學教育之美、實現全面發展奠定堅實的基礎。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.教育部關于全面實施學校美育浸潤行動的通知（教體藝［2023］5號）［EB/OL］.（2023-12-20）［2024-01-13］.https：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/202401/content_6924205.htm.

［2］趙伶俐.臻美思維實現求知與求美的一體化［J］.人民教育，2015（15）：13-15.

［3］中華人民共和國教育部.義務教育科學課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2022年度專項課題“‘育人培元’視角下南寧市星湖小學美育評價體系的建構與實踐探索”（2022ZJY698）的階段研究成果。

（責編 白聰敏）