統籌“三教”視域下專業教育協同創新的實踐困囿與行動方略

［摘要］黨和國家提出的統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，是新時代用系統化思維構建服務全民終身學習教育體系的重要戰略舉措。通過統籌“三教”，對其中的公因子專業教育進行協同創新，能夠促進相互融通、加快協同發展以及破除邊界束縛。但是，當前“三教”中專業教育的協同發展面臨政策制度支撐力較弱、課程體系兼容性較差、教學方法互鑒性不夠、成果資歷上互通性不足、產教融合上共享性欠缺的實踐困囿，由此提出了行動方略，包括：制度政策環境的支撐、課程教學體系的重塑、數智技術方法的應用、學習成果資歷的溝通以及產學校地合作的構建。

［關鍵詞］統籌“三教”；專業教育；協同；實踐困囿；行動方略

［作者簡介］江穎（1978- ），女，四川成都人，四川開放大學科研處，研究員，博士。（四川" 成都" 610072）劉述（1975- ），女，吉林長春人，國家開放大學終身教育研究院學習科學與技術研究所所長，研究員。（北京" 100039）

［基金項目］本文系中國高等教育學會2023年度高等教育科學規劃課題“服務全民終身學習視域下‘三教’專業教育協同的底層邏輯與推進路徑研究”的階段性研究成果。（課題編號：23ZYJ0229）

［中圖分類號］G710" nbsp; ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2024）18-0035-09

黨和國家提出的統籌“職業教育、高等教育、繼續教育”（以下簡稱“三教”）協同創新，是新時代用系統化思維構建服務全民終身學習教育體系的重要戰略舉措，明確了未來教育現代化的前行方向和基本遵循，將轉變發展方式、優化教育結構、持續人力資源供給，以驅動教育的高質量發展。

立足新的歷史方位，協同創新是“三教”統籌發展的最新要求和目標指向。協同概念源于1971年德國學者哈肯（Haken）提出的協同理論，他認為，協同是各個子系統相互協調、合作或同步的集體行為，其協同效應遠大于個體的獨立行為［1］。當前，我國有關“三教”協同的學術研究尚處于起步階段，雖然其中不乏深入的論述，但總體而言，仍較為籠統，學者的探討主要集中在“三教”協同的政策語境、經費保障、使命任務、統籌協調意義、學理探析、戰略導向和可持續運行發展機制等方面。從研究視角看，涉及協同學、人口學、管理學視角以及地域視角、學習型城市視角等，尚缺乏從教育本體視角出發的聚焦“三教”共性問題的系統分析和深入探究。在高質量發展背景下，專業教育作為教育體系與經濟社會相互呼應和直接對接的“最后一公里”，其在“三教”中的地位、發展和影響顯得愈發重要。據此，本研究以三種教育類型的公因子——專業教育為小切口，從統籌“三教”與專業教育的關系入手，深入分析“三教”協同創新發展存在的實踐困囿，以期為未來我國的“三教”協同創新發展提供可供參考的行動方略與指向建議。

一、統籌“三教”與專業教育的關系

（一）統籌“三教”的理念認知

1.統籌“三教”的發展回顧。我國統籌“三教”的理念雖于近年正式提出，但其實踐早已有之，歷經“三教”從“各成體系”到“銜接探索”再轉向“走向協同”三個階段。

第一階段，“三教”各成體系階段。1949年新中國成立，百業待興，在“一窮二白”的基礎上，我國對“三教”的統籌思路是促使其成為三大支柱，各成體系。普通高等教育作為稀缺資源成為教育金字塔頂端的一部分，職業教育（技校等）和繼續教育（成人夜校等）則是整個社會工業發展的重要基礎［2］。改革開放后，國家對人才的需求量大漲，《中共中央關于教育體制改革的決定》（1985年）、《中國教育改革和發展綱要》（1993年）和《中華人民共和國教育法》（1995年）均明確國家要獨立實施職業教育、成人教育和高等教育，學校教育和學校外、學校后教育并舉。這一時期，廣播電視大學舉辦全日制中專、普通高校舉辦成人繼續教育的探索已有萌芽，但總體而言，“三教”彼此不互涉，也未形成融通機制。

第二階段，“三教”銜接探索階段。1999年，《中共中央 國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出要“構建與社會主義市場經濟體制和教育內在規律相適應、不同類型教育相互溝通相互銜接的教育體制”，標志著我國統籌“三教”進入銜接探索階段。2000年之后，諸多普通高校相繼舉辦了自己的繼續教育學院、成人教育學院、網絡教育學院以及職業教育培訓基地等，廣播電視大學除了開放教育主業外，還開辦了高等職業教育。此后十年間，《國家教育事業發展“十一五”規劃綱要》（2007年）、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（2010年）、《關于加快發展繼續教育的若干意見》（2012年）、《國家教育事業發展第十二個五年規劃》（2012年）、《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》（2014年）、《國家教育事業發展“十三五”規劃》（2017年）相繼出臺，持續倡導建立和促進不同類型教育之間的銜接與溝通，搭建各種學習成才的“立交橋”。然而，這一時期，三類教育的關系雖然相互包含、局部有所銜接，但總體上相互割裂，未真正融合。

第三階段，“三教”走向協同階段。2017年，黨的十九大召開，要求進行各類體制機制深層次改革。2019年，十九屆四中全會首次提出“構建服務全民終身學習的教育體系”，要求完善職業教育、高等教育、繼續教育統籌協調發展機制。2022年，黨的二十大報告明確提出要“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新”。同年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》，強調統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，對“三教”協同創新的理念和實踐行動提出更高要求和更高標準。近年來，諸多高等學校、高職院校、科研院所等紛紛建立專業技術人員繼續教育基地，廣泛開展繼續教育與社會培訓服務，推出多樣化、多層次的職工繼續教育項目。同時，隨著廣播電視大學向開放大學轉型，開放教育與高職教育的有機融合逐步被采納并成為一種普遍實踐。截至2023年，全國共有15所省級開放大學舉辦了高職學院，采用“一個機構、兩塊牌子、一套班子”或委托開放大學對高職學院管理的模式，有效促進了開放大學與高職學院的緊密合作。通過職業教育、高等教育的終身化或繼續教育的職業化等方式，“三教”得以破除壁壘、相互聯動，朝協同方向發展。

2.統籌“三教”的核心意涵。“三教”關系的不斷演變，體現了我國對三類教育價值認識的持續深化與積極探索。當前，我國正處于由“人力資源大國”向“人力資源強國”轉變的關鍵時期，需要進一步挖掘人力資源的潛力與優勢以支撐中國式現代化建設。過去“三教”割裂式人才培養體系與新發展階段人才培養需求的適配性不足、矛盾日益突出，成為制約高質量發展的主要因素。統籌“三教”協同創新的目的在于深化教育綜合改革，破解教育體系割裂難題。

從整體上看，“三教”作為復雜的巨型系統，各子系統屬性稟賦不同，在整體環境中相互依存、相互影響，甚至相互制約或干擾。統籌“三教”協同的核心在于全面整合三類教育子系統的知識、資源、行為、績效，培育共同體意識，創新運行方式、服務模式、質量標準等，促進子系統（要素）間的協調配合與力量凝聚，充分彰顯各自的功能和作用，并實現“1+1+1gt;3”的效果。為實現“三教”資源最大化利用和整體功能的倍增效應，各子系統需要打破壁壘，在物質、信息、能量等多重因素作用下，逐步達成整體統一、結構穩定、進化有序和功能最優［3］。

3.統籌“三教”的功能作用。統籌“三教”在宏觀、中觀、微觀層面都具有重要的功能作用。從宏觀層面看，統籌“三教”是培養和塑造素質優良、結構優化、數量充裕的人力資源，以適應產業升級與科技進步、支撐中國式現代化建設。統籌“三教”協同創新將破除三類教育之間類型隔閡和層次壁壘，整合與優化教育資源，促進教育體系創新和迭代發展，加強教育系統同行業產業、科研力量有機結合，為“教育鏈—人才鏈—創新鏈—產業鏈”的協同創新奠定基礎。此外，統籌“三教”有利于進一步推動各級各類教育的繁榮發展，擴大職普融合、職繼融通，通過提供多樣化的教育路徑滿足不同群體、不同人生階段的教育需求，全面提升勞動力質量，減少社會階層流動障礙，促進社會公平與和諧穩定，實現共同富裕。

從中觀層面看，統籌“三教”有助于不同子系統的教育組織達成內外價值取向上的一致，建立更充分、更緊密的聯結。統籌“三教”旨在促使三類教育在組織管理上向共同方向和目標靠近，在關注自身發展的同時，也關注其他相關者的利益，如人才培養的互通、課程體系的一體、教學方法的融合、辦學育人的規范、學習成果的認證與轉換以及市場對人才能力的需求變化等。以統籌“三教”為統領，更利于各子系統機構間的合作交流與模式創新，發揮“三教”協同的整體質效。

從微觀層面看，統籌“三教”將為學習者提供更多樣、更靈活、更包容的終身教育環境。從個體生命周期層面看，通過統籌“三教”，可為人們提供可組合、個性化的成長成才路徑［4］，讓更多人，無論其學習稟賦、興趣、能力、需求還是職業規劃如何變化，都能在這個包容性的教育體系中獲得所需的教育資源和學習機會，提升個人社會適應能力，找到適合自己的貫穿全生命周期的學習路徑和發展方向。這將推動我國人力資源的深度開發，更好地應對世界新一輪科技革命和產業變革的挑戰。

（二）專業教育的內生邏輯

1.專業教育的歷史溯源。專業教育的發展與科技進步、生產力提升及社會分工變遷密切相連。西方專業教育的萌芽可以追溯至古老的學徒制，其初衷是為特定行業培養專門人員。古希臘、古羅馬時期的專門學校，如律師學校、醫學學校、數學學校等為特定職業提供了必要的預備教育，涵蓋法學、醫學等多個領域。進入11世紀，基于城市行會建立的大學，如意大利的博洛尼亞大學和法國的巴黎大學，進一步推動了專業教育的發展。17、18世紀工業革命的興起，社會分工對專業技術人才的需求進入一個新階段，專業教育真正產生。巴黎綜合理工學院等新興大學和學院率先將職業教育理念引入高等教育系統，創造了專業教育與精英教育相融合的大學模式，對后世產生廣泛且深遠的影響［5］。德國的大學則通過引進現代課程對學生施予專業訓練。進入19世紀，伴隨科學技術井噴式爆發，學科高度分化，職業種類增多，為滿足各行各業對專業技術人員的迫切需要，以應用為導向的高等專業教育應運而生。例如，德國的應用技術大學、英國的倫敦大學和城市大學、法國的專科性高等學校，以及美國基于《莫雷爾法案》產生的“贈地學院”、哈佛的法學院和約翰·霍普金斯大學的醫學院等［6］，均以開設專業課程為主導，規模化地培養專業人才。這種態勢在“二戰”后依然延續，美國的社區學院與州立大學、法國的專門學院等都是專業教育的典型代表。從20世紀末到21世紀，歐洲國家簽署的《博洛尼亞宣言》《哥本哈根宣言》《波爾多公報》等將本科階段確定為旨在為學生提供進入勞動市場就業前的預備教育，形成了歐洲的專業教育模式［7］。受歐美影響，2008年，日本中央教育審議會強調了本科專業教育對培養學生“學士力”的重要性［8］，凸顯了專業教育在高等教育中的地位。

在中國，專業教育的歷史同樣悠久。唐代“六學”中的書學、律學和算學可被視為其雛形。近代以來，伴隨清末洋務運動的興起和實業救國思潮的蔓延，專業教育獲得前所未有的重視并呈現新的形態。洋務派創建了以專業教育為主的語言、軍事及科技學堂，而后出現的“壬寅—癸卯學制”改革，高等學堂的專科教育更是以專門教育為主［9］。中華人民共和國成立后，為培養工業化建設所需的專門人才，我國開始全面效仿蘇聯的高等教育體制，建立了明確方向或直接對口的高級專門人才教育模式。改革開放以后，盡管與專業教育相對的通識教育得到一定程度的復蘇，但是專業教育并未被邊緣化，相反，隨著全民終身教育和職業教育的興起，專業教育正煥發出新的活力。2010年，教育部印發《關于大力推進高等學校創新創業教育和大學生自主創業工作的意見》，倡導高校將創新創業教育融入專業知識教學，培養兼具專業技能和創新創業精神的高素質人才。同時，職業教育和繼續教育始終將專業人才培養作為重點，從培養目標到教學大綱、課程計劃、教學方法上都以專業教育為核心，為國家經濟社會發展源源不斷地輸送各類專業人才。

2.專業教育的內涵要義。美國教育學家約翰·布魯貝克（John Brubacher）在《高等教育哲學》中將“專業教育”定義為“為工作而接受的教育或訓練”。英國學者大衛·沃森（David Watson）則指出，專業教育是一個培養具備專業勝任力人才的教育，同時強調，為確保專業人才在變化的社會中保持專業性，還應提供職后繼續教育［10］。在哈佛大學的《自由社會中的通識教育》中，專業教育被定義為“為學生未來從事某種職業做準備的教育”［11］。顧明遠在《教育大辭典》中將專業教育定義為：“根據社會職業分工、學科分類、文化科學技術發展狀況及經濟建設與社會發展需要劃分各個學科和專業，高等學校據此制定專業培養目標、專業教育計劃和組建專業課程體系，為國家培養、輸送所需的各種專門人才，學生亦按學科和專業的分割來進行學習，形成自己在某一專門領域的專長，為未來的職業活動做準備。”［12］

在我國，職業教育、高等教育特別是本科層次和專業碩士層次的教育、繼續教育中的專業教育，旨在應對社會職業分工和學科分類的不斷變化。從宏觀層面來看，專業教育是一種反映社會分工與發展需要的教育；中觀層面的專業教育指不同性質的高等學校開設的一定專業方向的教育；微觀層面的專業教育是指人才培養方案中主修的專業教學方面的教育。黃福濤認為，我國的專業教育具有很強的實用性和適應性，涵蓋應用型、學術型以及研究生層次的專業教育［13］。余東升等人則強調，專業教育是基于高深學問培養職業人的教育［14］。綜上所述，本研究將專業教育理解為：為從事某一領域工作所需的知識和技能做準備而實施的專門性和系統化教育。它具有職業性、學術性、實踐性和綜合性四大特征，不僅存在于高等教育中，更廣泛存在于職業教育和繼續教育中，偏重于應用層次，體現的是社會發展需要。

3.專業教育的服務功能。專業教育是現代社會所需的、有關專門性和系統化知識和技能的教育。有研究顯示，發達國家科學研究和研發設計人員類專門人才占人才總量的35%，而從事生產、管理、服務等基層工作的專業人才占65%［15］，說明專業教育在培養服務應用導向型人才方面的作用。一是專業教育具有服務個人職業發展的功能。專業教育與個人職業相互關聯，一個人未經過一定的專業訓練將無法掌握現代社會分工中所需要的知識與技能。專業教育可以為個體未來職業生涯發展奠定基礎，包括職前的專業知識與技能準備以及職后的專業提升與拓展等全方位的服務與支持。二是專業教育具有服務產業的功能。專業教育與產業發展有著天然的耦合關系，必須與產業緊密結合，針對產業人才培養需求，加強產教融合和產學合作，將產業環境、資源、人員、設施等納入專業教育過程，形成專業教育與產業發展的良性循環。

（三）統籌“三教”與專業教育的發展

1.統籌“三教”是促進專業教育相互融通的時代之需。雖然“三教”在功能定位、人才培養目標、課程設置以及培養路徑等方面存在諸多差異，但在內涵和外延上卻存在不同程度的交疊，在實踐中更是相互依存、相互補充。統籌“三教”可以促使終身教育體系中的專業教育融通發展。當今時代，無論在新興行業還是傳統行業，融通是大勢所趨，為社會發展模式、價值創造模式、人類行為模式和思維方式帶來變革。在此背景下，“三教”需要順應時代，運用融通思維、建構融通模式，培養時代所需的各類專業人才。在過去的教育體系中，“三教”雖有聯系，但總體上相互獨立、各行其是。統籌“三教”，促進三者的公因子——專業教育相互融通，將有利于實現“三教”優勢互補，提升專業教育的豐富性和持續性。通過整體謀劃職業教育、高等教育、繼續教育的功能定位，完善“三教”相互溝通銜接的框架體系，明確三者在專業教育方面的角色分工和責任范疇，建立彼此互認、縱向流動的“立交橋”。例如，建立跨組織合作平臺，構建中等、高等職業教育與普通本科教育相互關聯的課程體系［16］，促進職業教育與高等教育相關專業的縱向銜接與橫向溝通。

2.統籌“三教”是推動專業教育協同發展的具體路徑。在職業教育、高等教育、繼續教育三種教育類型中，對專業教育有不同的定位和目標，以滿足不同的教育需求。例如，職業教育中的專業教育，凸顯的是經驗技能的累積，旨在通過職業技能訓練與專業培養，為區域經濟發展輸送應用型技能人才。高等教育中的專業教育，體現出一定的學術底蘊與知識系統性，是將專業技術知識和從業實踐知識抽象化、系統化，為技術和實踐注入可持續發展的理論要素［17］，存在于培養專門職業或行業人才的本科和研究生教育階段，如醫學專業教育、法律專業教育等。繼續教育中的專業教育，不僅要開展補償教育，還要實施面向職后的高度專業化、強實踐應用性的技能教育，更新專業領域內陳舊的知識體系，實現個人職業持續發展。

終身教育體系中各類教育的高質量發展是一個相互依存、互為支撐的動態過程，需要通過知識共享和資源互補實現各子系統的揚長補短。例如，在高等教育的基礎層面進行專業知識協同、原創性基礎研究，為職業教育中的專業技能提供智力支持、專業規劃、師資建設指導等；在職業教育和繼續教育的應用層面開展技能協同，為高等教育的專業基礎知識教育增補最新行業發展趨勢，彌補高等教育實踐能力培育的不足，促進“學歷—非學歷”教育、“職前—職后”教育共同發展，最終使“三教”中的專業教育形成改革合力，構建起一個適應新時代經濟社會發展趨勢與需求的教育體系。

3.統籌“三教”是打破專業教育與產業隔閡的變革之力。當前，建設高質量教育體系是我國構建新發展格局的需要，是建設現代化教育強國的前提，在統籌“三教”的過程中，各種類型的教育通常面臨著“規模”和“經費”等結構性指標“不協調”的問題［18］，同時也面臨著場地設施等實際性條件匱乏的問題。因此，亟須破除“三教”專業教育之間的邊界束縛，不僅要從理論和實踐層面審視其間的異質性關系，打破行政隔閡和資源壁壘，拓寬教育類型的橫向融合與縱向貫通路徑，發展邊緣學科、交叉學科和系統學科；還要構建不同層次的人才戰略布局，在深化專業知識、強化實踐經驗與技術技能培養的基礎上，融入職業信念與倫理，以此打通“三教”壁壘，實現教育鏈、產業鏈和人才鏈的有機銜接，確保專業教育能夠最大化地提升技能技術人力資本的價值［19］。只有專業教育與產業之間的界限趨于模糊，各類教育的外部適應性增強，才能在國家產業轉型升級背景下，為構建現代化教育體系、擴大國家內需戰略提供可持續發展的智力支撐。

二、統籌“三教”中專業教育協同發展的實踐困囿

（一）政策制度支撐力較弱

長久以來，我國不同類型的教育已經形成穩固的發展路徑和內在邏輯。在傳統觀念中，社會對“三教”的認可度不同，導致“三教”各自的吸引力存在顯著差異。盡管當前社會各界對于“三教”統籌發展的討論日益熱烈，但國家及地方尚未構建出系統的頂層設計與保障制度框架。政府在政策制定過程中往往對高等教育更為關注，職業教育次之，繼續教育則相對被忽視，這種政策偏向性進一步固化了教育類型間的地位差異。同時，由于缺乏針對“三教”協同發展的專項法規與政策文件，以及具體的頂層設計與細化實施策略，導致“三教”間的協同發展在制度層面缺乏有效支撐與保障。此外，深層次的社會觀念障礙與制度缺失相互交織，共同構成了“三教”協同發展的障礙。這些障礙不僅體現在經費分配、利益協調等具體操作層面，更深刻地影響著教育體系的綜合改革進程，限制了“三教”中專業教育協同生態的形成。

（二）課程體系兼容性較差

目前我國大部分的職業院校、普通高等院校和成人院校，均按照教育部規定的專業目錄和課程標準，設置并形成了一套自成體系、內部循環的專業和課程。這種做法導致不同教育類型的專業設置、課程名稱乃至課程安排缺乏統籌規劃，阻礙彼此之間的銜接和溝通。例如，職業院校注重實踐實訓課程，實踐課程比例通常超過50%，而高等教育則側重于理論基礎和學術課程，雖說當前鼓勵不同教育類型錯位發展，體現各自的特色，但一定程度上也為“三教”專業教育的課程協同發展制造了障礙。此外，由于利益固化保護和對彼此專業課程設置及質量的不信任，各類教育機構在“自我中心”的立場下，缺乏共享優質課程資源、實訓設備與基地的意愿，進一步加劇了課程體系間的割裂。近年來我國部分地區已開始探索學歷教育與非學歷教育的學分認證與轉換機制，但這些嘗試多局限于有限范圍，且因課程設置差異大、學分認可率低等問題，尚未能形成廣泛影響與有效推廣。

（三）教學方法互鑒性不夠

長期以來，職業教育、高等教育和繼續教育的定位不同，人才培養目標也有所不同。這種差異性在促進教育多樣性的同時，也導致很難互鑒教學方法。職業教育的專業教育注重實踐實訓，強調培養學生的實踐能力和解決復雜問題的能力；高等教育注重的是學科建設，專業教育教學方法更偏重于傳統的學術訓練，以專任教師課堂講授為主，考核標準偏向于理論深度與學術性；以開放教育為代表的繼續教育，比較注重使用信息技術開展教育教學，如線上教學、直播輔導等，但在實踐實訓環節面臨挑戰。在此背景下，無論是職業教育、高等教育還是繼續教育，都需要更加多元的學科體系作支撐，實現教學方法的互鑒與融合，促進專業教育的統籌協調與資源共享，在招生選拔、就業與升學及教育資源配置與政策支持上實現各類教育功能定位的合理配置與資源的科學匹配［20］。

（四）成果資歷互通性不足

盡管我國已經建立了如西部地區資歷框架參照標準、廣東終身教育資歷框架、上海市終身教育學分銀行、國家開放大學學習成果框架等一系列資歷框架和學分銀行體系，但這些旨在促進指導社會共同認可與評價的機制在實際操作中并未實現學習成果的廣泛互通互認、學分的順暢轉換。目前，職業教育、高等教育及繼續教育領域內的學歷證書與技能證書體系之間，尚未建立起標準化、系統化的互通互認機制。究其原因，學習成果資歷框架和學分銀行的建設是一項全國性系統工程，依賴于政府的頂層設計、學校的相互協議以及社會的廣泛認可。這項工程需要統籌管理、多元參與，以打破“三教”之間條塊分割、層次壁壘和各自為政等問題。此外，國家和地方政府對于“三教”資源分配不均，教師培養與專業發展需求脫節，以及不同教育體系間入學標準、生源質量及人才培養規模的顯著差異，加劇了“三教”之間在評價機制上的互通隔離，阻礙了專業教育的協同發展。

（五）產教融合共享性欠缺

在建設教育強國的背景下，發展戰略新興產業、推動先進制造業和現代服務業，已經成為“三教”服務社會的重要職能之一。盡管職業院校已經開始探索產教融合并取得了一定成效，但這些合作多呈現出“孤島化”特征，缺乏跨類型教育機構間的深度對話與協作機制，在教育教學、實習實訓、教學資源建設、師資隊伍建設以及就業等環節缺乏共享共建。“三教”在專業設置、課程內容、教學方法等方面存在天然的邏輯關聯與實踐互補性，理應形成緊密的教育生態聯盟。然而，現實中缺乏一個強有力的統籌規劃與協調機制，導致教育一體化平臺構建滯后，“雙師型”教師、實踐經驗、行業企業動態、科技成果及轉化需求等關鍵信息難以在“三教”間自由流通與共享，難以搭建與企業交流的橋梁。

三、統籌“三教”中專業教育協同創新的行動方略

（一）制度政策環境的支撐

制度是促進系統協同統一的有效保障。由于“三教”中各子系統均有不同的訴求，因此，必須在現有政策和制度基礎上構建并完善頂層設計和強化制度供給，優化體制機制，為“三教”專業教育的深度融合營造有利的內外部環境。一是發揮政府主導作用。加強制度建設，從經濟、教育、法律等多維層面制定政策法規，以引導、激勵和保障各主體參與專業教育改革。二是建立健全縱橫協同機制。在中央層面建立統籌“三教”的指導委員會，負責頂層設計的制定、監督執行、管理協調以及地方政策制定的指導與規范；在地方層面建立相應的“三教”統籌行政部門或辦公室，負責區域內“三教”協同發展的具體事務，構建省級層面的協同培訓體系框架，推動中央各項政策細化落地。同時，將應用型人才納入“三教”專業教育培訓對象范圍，針對產業結構和技術技能的發展趨勢、勞動力市場需求以及鄉村振興等國家戰略，編制“三教”協同創新專業教育改革實施方案，推進“三教”專業教育的均衡發展。三是創設良好環境。對積極參與“三教”協同創新的教育機構予以專項資金支持，對行業企業給予稅收減免等優惠。

（二）課程教學體系的重塑

“三教”專業教育改革的核心在于重塑課程體系與教學模式。這一過程要求以整體發展觀和合作性思維為引領，緊密圍繞“三教”人才培養定位及三者間專業教育的內在關聯性與融通性，在確保各專業教育特色的基礎上，研制分層分類、可銜接轉化的一體化專業建設標準和課程標準。一是系統梳理不同類型、不同層次教育在專業知識體系構建、課程結構設計、教學內容要求、教學方法選擇、教學評價標準等方面的現狀，細化“三教”專業課程體系的銜接節點和融通路徑。二是在統一的分類框架下，考慮“三教”專業課程體系在理念、目標、任務上的異同，探索彼此借鑒、優勢互補的課程協同建設模式。三是對“三教”專業課程設計應主動聚焦國家發展戰略和區域經濟社會發展需要，讓教育系統外的人員參與專業人才培養方案修訂、教學計劃制訂、課程教學和評價等過程，在學習內容上適應崗位需要、教學標準上對接產業要求，共建共享交互式課程資源平臺。四是構建“理論+實踐”專業課程體系，專業課程體系構建應遵循培養目標彼此協調、學術理論螺旋遞進、實踐內容相互聯系等原則，力求實現理論與實踐的有機融合。

（三）數智技術的應用

隨著信息技術的發展，未來社會業態將發生巨大變化，對專業人才的需求也隨之產生重大影響，因此，“三教”專業教育模式會更加智能化。大數據、人工智能等技術的融入，將有助于打破傳統專業領域的局限，實現教育模式的創新。一是數智技術的應用拓寬教學資源的邊界，促進多方教學資源共享，實現教學資源“一次建設、重復使用、迭代更新”，推動構建由多元社會力量建立的跨領域學習中心。融入數智技術的專業教育鼓勵學生從被動接受轉為主動探索，促進教學從“教師中心”向“學生中心”的轉變，提升教學效率與質量。二是數智技術的應用能豐富學生的學習體驗，通過智慧教室、自適應學習系統、虛擬實驗平臺等創新教學環境的構建，以及數字化教學資源與活頁式新形態教材的廣泛應用，為學生提供沉浸式、交互式的學習環境，促使他們自主化、個性化地開展專業學習。三是數智技術的普及還促進了不同教育類型之間教學方法的相互借鑒與融合。例如，高等教育可以借鑒職業教育和繼續教育的實踐導向教學方法，強化學生的實踐操作能力；而職業教育與繼續教育則能吸收高等教育的專業基礎教學優勢，夯實學生的理論根基。

（四）學習成果資歷的溝通

“三教”專業教育的協同創新離不開培養不同類型和不同層次人才的終身教育立交橋底層邏輯功能的有機發揮。在此基礎上，搭建學習成果資歷框架，推動不同類型教育間的橫向溝通和縱向銜接；建立學分銀行實現不同教育系統間的學分認證、積累與轉換機制，暢通不同類型學習成果的互認與轉換渠道，打破教育機制割裂的狀態，推動“三教”資格證書與學歷證書之間實現等值等效和協同評價，幫助學習者靈活轉換教育軌道、打通升學通道以及轉換學籍，促進“三教”之間的跨界合作與優勢互補，共同創造利益共贏的局面。截至2019年，全球已有161個國家和地區建立了資歷框架或學分銀行，如歐盟、東盟、澳大利亞、加拿大等，通過實施有效的學習成果認證與轉換機制，顯著提升了教育系統的靈活性與包容性。美國社區學院的學分轉換制度是連接高中教育與本科教育或職業教育的重要橋梁，使弱勢群體能夠在人生不同階段靈活接受各種類型的教育［21］。在國內，重慶學分銀行與廣東學分銀行等地方性實踐，依托特定行業（如物聯網、機械制造業）能力標準，初步實現了職業院校間的學分互認與培訓互通。香港地區的資歷框架則通過綜合評估過往資歷（筆試、面試、技能操作等），構建了跨部門、跨行業的培訓體系與互認機制，涵蓋了廣泛的行業領域。有鑒于此，我國亟須構建一體化的國家資歷框架與學分銀行體系，將“三教”納入其中，實現教育資源的互融互通。通過建立個人終身學習賬號和學分累計制度，鼓勵相關企業人員或兼職教師參與培訓方案、職業資格標準、技能等級標準制定，推動“三教”以學歷、課程為基礎的學分認定與轉換，賦予公民更大的學習自主權與靈活性，使其能夠根據個人發展需求與職業規劃，靈活選擇升學、就業或結合兩者的終身學習路徑，從而拓寬職業生涯發展的機會與選擇空間，促進個人與社會的共同進步與發展。

（五）產學校地合作的構建

服務社會是“三教”協同創新的功能職責之一，鑒于“三教”體系內多元主體利益訴求的不同，構建高效的產學校地合作機制尤為重要。為此，需在政府部門的統籌規劃下，實施產業行業發展規劃，建立“三教”專業教育協同創新共同體領導小組或聯席會議制度。一是由政府牽頭邀請校企等主體參與對話與合作，共建溝通協調機制，組建“三教”協同聯盟機構，明確各主體的權責利；建立一體化師資培訓體系，促進“專職+兼職”優質師資的有效互用，形成良性競爭。二是產學校地合作需緊密契合市場變化與產業發展趨勢，通過建立虛擬仿真實訓場所、訓育結合的實踐平臺與實訓基地，開展“三教”融合創新案例試點，實現信息資源的高效利用。鼓勵職業院校、普通高校和繼續教育學院聯合配備實訓導師，提供專業技能培訓服務，確保學生掌握最新的知識技能，提高綜合素養，適應未來產業發展需求。三是產學校地合作機制應致力于人才培養鏈的層次提升與結構優化，通過協同創新，逐步實現從基礎型、技能型到創新型、復合型人才的全面培養，以服務和引領產業行業的升級與發展。

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