“組團式”教育幫扶背景下縣域中職教師科研現狀及提升策略

摘 要：基于廣西三所縣域中職學校的調研數據，課題組深入分析中職教師的科研現狀，針對教師科研學習機會有限、科研時間不足、科研成果質量有待提高的問題，提出構建科研學習共同體、優化科研學習課程內容、加強科研管理等改進措施，以提升縣域中職教師的科研能力和效率。

關鍵詞：縣域中職教師；教育科研；學習共同體；“組團式”教育幫扶

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）23-0014-04

《教育部關于加強新時代教育科學研究工作的意見》提出要“豐富完善中國特色社會主義教育理論體系”“推動解決教育實踐問題”“加強科研成果轉化”等［1］。作為教學實踐的直接參與者，“在教學中研究、在研究中發展”已成為教師提高自身專業能力水平，進而推動我國現代職業教育高質量發展的有效途徑［2］。但現實中，部分職業院校的教師存在科研動力不足、科研學習需求無法滿足、科研成果單一等問題，其主要原因在于教師日常工作量較大、科研培訓不足以及科研團隊結構不合理等。因此，如何結合學校的實際情況和教師的工作特點，探討有益于教師科研能力發展的路徑，是一個亟待解決的問題。

2022年，為推動區域協調發展、實現鄉村教育振興，中共中央組織部、教育部等8部委聯合開展國家鄉村振興重點幫扶縣教育人才“組團式”幫扶工作；同年，廣西壯族自治區教育廳制定《廣西職業院校結對幫扶實施方案（2022—2025年）》，通過組織區內優質中、高職院校以結對幫扶的形式，開展教育教學幫扶、教師發展幫扶、教育科研幫扶等措施，提升幫扶學校的管理水平、學生發展水平、教育教學質量、教師隊伍水平和服務發展水平。為全面了解縣域中職教師的科研現狀，筆者參加了教育人才“組團式”幫扶項目，分別在凌云縣、馬山縣、靖西市等3個國家鄉村振興重點幫扶縣、縣級市的中職學校開展實地調查，探究影響縣域中職教師開展科研工作的現狀和面臨的挑戰，并提出具體建議與對策，以期提升縣域中職教師的科研能力。

一、幫扶縣中職教師科研現狀調查

（一）調查方法與對象

本研究主要采用了問卷調查和訪談兩種方法。問卷調查采用“問卷星”App，從廣西3所教育“組團式”幫扶縣的中職學校，即凌云縣職業技術教育中心（以下簡稱凌云職教中心）、馬山縣民族職業技術學校（以下簡稱馬山民族職校）、靖西市職業技術學校（以下簡稱靖西職校）隨機抽取教師并對其發放問卷，參與調查的教師人數為134人，涉及幼兒保育、汽車運用與維修、計算機應用技術、智能設備技術、農產品營銷與儲運（電商）、電子電器應用與維修、休閑體育服務與管理、酒店服務與管理、電子商務、工業機器人技術、語文、數學和英語等學科。訪談對象分別為凌云職教中心、馬山民族職校、靖西職校3所學校的部分課程負責人、科研處工作人員和科任教師。

（二）調查設計與數據收集

本研究借鑒Bieschke et al.驗證過的《科研自我效能量表》、于巧玲的《關于縣域中學教師科研素質問題調查問卷》等相關研究成果，并通過咨詢專家和中職學校科研管理人員，在反復修訂的基礎上，編制了《縣域中職教師科研發展動力調查問卷》。問卷內容分兩個部分，共計23個項目：第一部分包括縣域中職教師個人背景信息5項，即年齡段、性別、學歷、職稱、授課科目；第二部分包括縣域中職教師對學術職業的態度、科研現狀及科研需求等18項，涵蓋6個維度，即對學術職業的認同感、科研意識、科研動機、科研參與、科研成果和科研需求等［3］。經過檢驗，問卷總的檢驗統計量（KMO值）為0.778，克隆巴赫系數值（Cronbach.α）為0.907，問卷具有良好的效度和信度。調查于2022年9月至11月進行，課題組利用“問卷星”App制作完成問卷，并由凌云職教中心、馬山民族職校、靖西職校3所學校的134名教師通過手機掃描二維碼作答。調查數據使用統計軟件SPSS25.0進行處理，運用構成比（%）、百分率（%）、詞頻等進行定量分析。

（三）調查數據情況分析

1.幫扶縣中職教師參與科研活動的情況

調查結果顯示，幫扶縣中職教師參與科研活動的頻率和時間均有待提高。在“近5年，您參與科研活動的頻率”調查中，3所學校的134名教師中，有56名教師選擇“從未”，占比41.79%；44名教師選擇“偶爾”，占比32.84%；僅有28名教師選擇“經常”，占比20.89%；6名教師選擇“常常”，占比4.48%。在“您每周花在科研上的時間平均為多少”這個問題上，有64.81%的教師選擇“5小時以下”，23.88%的教師選擇“5—10小時”，僅有11.94%的教師每周花在科研上的時間超過10個小時（如表1所示）。

表1 教師每周花在科研上的時間統計表

2.幫扶縣中職教師科研產出的情況

調查結果顯示，幫扶縣中職教師的科研產出較為單一，且參與課題研究的數量和級別不高。有59.70%的教師科研產出為“論文”，28.36%的教師沒有科研產出，11.94%的教師為其他科研產出。筆者統計2018—2022年間3所學校的134名教師發表的科研成果，發現教師發表論文5篇，出版教材1冊，獲得實用新型技術3項。在“您主持或參與的課題研究”調查中，有86名教師選擇“無”，占比64.18%；28名教師選擇“校級”，占比20.90%；20名教師選擇“市廳級”，占比14.93%；12名教師選擇“省部級”，占比8.96%（如表2所示）。

3.幫扶縣中職學校教師科研需求的情況

本次調查，除了調查教師的科研產出情況，還就教師的科研需求進行了分析，分別從學歷的提高、科研能力的提升、參與學術會議、參加進修、經費資助和減少教學工作量等進行評估。調查結果顯示，有68.66%的教師希望提升自己的科研能力，55.22%的教師希望參加進修，44.78%的教師和40.3%的教師分別希望參與學術會議和提高學歷，34.33%的教師希望減少教學工作量，26.87%的教師希望獲得經費資助。由此可見，縣域中職教師希望通過參加各類培訓和進修，提升自己的科研能力和學歷水平，并希望學校適當減少教師的教學工作量，提供必要的經費資助，以保證科研活動的順利開展。

二、影響幫扶縣中職教師科研能力提升的原因分析

（一）科研團隊結構不夠合理，科研學習氛圍有待加強

科研團隊的合理構建是確保教師開展科研活動的關鍵。理想的科研團隊應具備多元化的學歷背景和均衡的職稱結構，這有助于形成“傳幫帶”互幫互助的學術氛圍，并充分發揮資深教師的領導作用［4］。然而，當前許多縣域中職學校的科研團隊結構存在不足。一是教師的學歷結構單一化問題顯著。在參與問卷調查的134名教師中，擁有本科或專科學歷的人數為132人，擁有研究生學歷的教師僅為2人，導致教師在開展科研活動時難以形成良好的互動與共鳴，限制了科研活動中的深度交流與合作。二是職稱結構不合理限制了教師的科研潛力。參與問卷調查的教師中，有76.12%的教師職稱為助理講師或未定級，使得他們在申報縣處級或市廳級等高級別的課題時受到諸多限制；19.40%的教師具有講師職稱，年齡在30—40歲之間，他們大部分是各個學校的中堅力量，雖年富力強卻因承擔了繁重的行政工作和教學任務而難以投入科研；4.48%的教師具有高級講師職稱，但多數臨近退休，科研動力不足，他們開展課題申報和科研工作的意愿不強烈。為解決這些問題，學校應對科研團隊結構進行優化，提高教師間的互動質量，并激發各級別教師的科研熱情，以促進教師質量的整體提升。

（二）教師工作任務繁重，科研時間難以保證

中職教師開展科研工作對提升教育質量和個人專業發展至關重要。科研是衡量教師專業水平和學校辦學質量的重要指標之一，也是教師提高自我能力的有效途徑。然而，現實中縣域中職教師普遍面臨工作壓力大和課時量飽滿的挑戰，這導致教師難以保證擁有充足的時間投入到科研當中［5］。以凌云職教中心為例，該校現有在校生2 897人，專任教師85名，師生比高達1∶34.08（遠高于教育部頒布的《中等職業學校設置標準》中師生比1∶20的標準）。科任教師每周人均課時量達到18節，并且許多教師還兼任行政、學生管理、招生等職務，任務繁重。在一項針對3所學校134名教師的問卷調查中，關于“您每周工作時間（包括教學和行政）合計為”的選項中，有38.81%的教師每周工作超過51小時；32.84%的教師每周工作41—50小時，28.35%的教師每周工作40小時以下。雖然有97.01%的教師認為，科研與教學相互促進，但在實際工作中，他們無法保證能夠把足夠多的時間和精力投入科研上。

（三）科研考核形式單一，科研成效有待提升

科研成果的數量和質量體現了教師開展科研工作的積極性和主動性，還反映出中職教師的科研水平和科研成效。當前，縣域中職教師的科研產出以發表論文為主，而選題的局限性、與教學實踐的脫節影響了科研成果的深度與廣度。究其原因，一方面，部分縣域中職學校的科研管理部門對教師進行考核時，側重于論文發表的數量和期刊級別，導致部分中職教師把目光局限于發表論文，忽視了對教材、著作、專利、研究報告、創作等多樣化科研成果的探究。另一方面，課題研究中存在大量成員“搭便車”的現象，教師為完成年度績效考核中的科研指標，在科研工作中沒有以成員的研究積累和學術特長作為挑選項目成員的參考因素，而是根據相互間的關系親疏選擇課題組成員，這不僅影響了課題研究的質量，也削弱了團隊的整體科研動力。例如，筆者通過分析某校歷年的校級課題成員構成，發現課題組成員人數普遍偏多，且存在個別教師參與多個跨學科課題的現象，導致項目實施的成效和質量大打折扣，也不利于教師自身集中精力提升項目成效。為了提高科研工作的質量和教師的積極性，學校科研管理部門應拓寬考核維度，鼓勵教師在科研領域進行多元化探索，并在課題研究中實行基于專業能力和學術特長的成員選拔機制。

三、提升幫扶縣中職教師科研能力的措施

（一）精準結對，構建城鄉教師科研學習共同體

為推動城鄉教育均衡發展，構建城鄉教師科研學習共同體尤為關鍵。這一過程不僅將教師組合在一起，而且以縣域中職教師的專業發展為核心，通過參與學校教育實踐改革，實現教育質量的整體提升。在“組團式”教育幫扶項目中，8名來自廣西和廣東深圳涵蓋了英語、汽修、機電和計算機等專業的中、高職院校教師，以科研導師的身份參與其中。每位中職教師配備一位主導師和一位副導師。其中，主導師的專業與中職教師的專業發展方向相匹配，主導師通過答疑解惑、查閱文獻、學術動態更新和選題指導，幫助中職教師從教學實際問題出發，篩選研究選題并制訂具有可操作性的研究計劃。副導師則可以跨專業、跨區域選擇，以滿足中職教師在理論研究和教學實踐上的多樣化需求。

為確保研究的深入和系統性，在確定研究選題后，科研導師與中職教師根據研究需要，有針對性地挑選項目組成員組成科研學習共同體，并定期召開“多對一”導師輔導會和“多對多”集體討論會。其中，“多對一”導師輔導會每個星期舉行一次，由主、副導師和中職教師共同參與，主要針對中職教師個人的研究項目開展。會前，中職教師要設計議程，并提前通知各導師；會中，主、副導師進行項目研究答疑解惑，對前一階段的研究目標完成情況進行點評，并討論下一步的行動目標；會后，中職教師撰寫會議記錄與研討總結，將其作為日后評價幫扶成效的依據。“多對多”的集體討論會每兩個星期舉行一次，參與者除了中職教師，還有對研究項目感興趣的3所學校的教師。討論會采用線上、線下兩種方式進行，就中職教師項目的研究方法、研究“痛點”和“堵點”進行深入討論。在科研學習共同體中，中職教師可以在討論中學習科研導師的思考方式，還可以向其他教師學習，博采眾長，獲得寶貴的經驗和知識，從而拓寬科研視野，提升科研能力。

（二）優化課程，保證教師科研學習的效果

中職教師科研能力的培養是一個循序漸進的過程，貫穿于教師個人專業發展的整個過程。基于對縣域中職教師科研需求的深入分析，幫扶團隊與受幫扶學校科研管理部門合作，在充分調研的基礎上，共同開發了通用課程和專業課程兩類科研課程。其中，通用課程每個月開展1次，由科研專家、學報編輯、國家級教學成果獎負責人進行線上、線下授課，內容包含科研發展規劃、研究工具應用、論文寫作、論文發表和課題管理等五大模塊。這些課程設計較全面，目的在于為中職教師提供科研工作的整體視角，幫助他們系統、高效地掌握科研工作方法（如下頁表3所示）。

表3 科研通用課程模塊與內容

專業課程則每學期舉行3到4次，采用“多對一”輔導和“多對多”集體討論的形式，由中職教師的主、副導師負責。導師結合自身經驗，指導教師運用研究方法和研究理論，詳細分析研究過程中遇到的問題與解決策略，以培養中職教師的科研規范意識、方法意識和理論創新意識。例如，以中職英語教師為例，專業課程內容圍繞語言觀、學習觀、教學觀和教學法4個模塊，系統梳理外語教學理論，幫助教師構建學科理論體系（如表4所示）。通過優化這些課程，中職英語教師順利完成相應的課前、課中和課后閱讀任務，形成系統的學科理論體系脈絡。

表4 中職英語科研專業課程模塊與內容

（三）加強管理，提升教師科研發展的驅動力

為確保教育幫扶項目的有效性，科研導師要對參與學習的教師進行嚴格篩選和持續管理。在為期3年的服務期，科研導師致力于提升教師的科研發展驅動力。首先，要強化過程管理。科研導師對每個課程模塊的學習設定了相應明確的考核目標，教師只有達到該模塊的考核目標，才能進入下一模塊的學習。通過開展定期學習成果分享和論文寫作訓練，導師能夠對中職教師培養質量進行有效監控，確保學習過程的深度和連續性。其次，要優化成果管理。導師通過參與課程建設、項目研究和論文指導等活動，幫助中職教師立足校本研究，并在此基礎上逐步明確自己今后獨立開展學術研究的“聚焦點”和“發力點”。這有助于教師在學術研究中找到自己的定位，也為他們進行獨立研究打下堅實基礎。最后，要完善資源管理。利用3所幫扶學校的優勢，通過數據資源共享、項目聯合申報、學術成果聯合發表等措施，幫扶團隊幫助縣域中職學校搭建了一個資源豐富的科研學習平臺，逐步形成具有區域特色的科研高地，促進中職教師在科研道路上取得更大的進步。

綜上所述，經過深入的調查與分析，我們認識到縣域中職教師在科研方面的重要性及其面臨的挑戰。盡管他們深知科研對教育質量提升的關鍵作用，但實際工作中仍存在科研學習不足、科研時間難以保證和科研成效有待提升等問題。這些問題的存在，限制了教師科研潛力的發揮，影響了教育質量的整體提升。為了有效應對這些挑戰、提升縣域中職教師的科研水平，中職學校應當采取一系列切實可行的措施，如通過精準結對，構建城鄉教師科研學習共同體，為教師提供更多的學習和交流機會；通過優化課程內容，確保科研課程與教師的實際需求和職業發展緊密相關；加強管理，通過嚴格的過程監控和資源優化，確保教師能夠充分利用科研資源，提升科研效率，從而充分發揮教育“組團式”幫扶的作用，幫助教師提升科研能力，為縣域中職教育的發展注入新的活力，助力鄉村教育振興。

參考文獻

［1］教育部辦公廳關于開展職業教育教師隊伍能力提升行動的通知［EB/OL］.（2022-05-17）［2022-05-24］. http： //www. moe. gov. cn/srcsite/A10/s7034/202205/t20220523_629603.html.

［2］孫有中，張薇，郭英劍，等.教研相長，做學者型優秀教師：“在教學中研究，在研究中發展”筆談［J］.外語電化教學，2017（5）：3-8+22.

［3］王巧玲.縣域中學教師教育科研素質現狀調查與對策研究［D］.石家莊：河北師范大學，2006.

［4］韋恩遠.鄉村振興背景下城鄉教師學習共同體構建的困境與策略：基于集體行動理論的視角［J］.教育理論與實踐，2023，43（1）：59-64.

［5］張學敏，尹春杰.鄉村振興視域下鄉村教師隊伍高質量建設研究［J］.廣西社會科學，2022（10）：146-153.

注：本文系2023年度廣西職業教育教學改革項目“鄉村振興背景下職業院校英語教師跨域研修模式構建與實踐研究”（GXZZJG2023B276）、柳州市教育科學“十四五”規劃2022年度重點課題“縣域職校教師MID研修模式構建與應用研究”（2022ZJA006）的階段研究成果。

（責編 楊 春）

作者簡介：王金生，1985年生，廣西柳州人，碩士研究生，講師，主要研究方向為英語教學。