長江魂　幸福情：基于跨學科實踐的“長江生態文明”主題課程教學

摘 要：新課程標準提出的“跨學科主題學習”逐漸成為培育學生核心素養的重要方式。常州市新北區圩塘中心小學進行了一系列積極的探索和實踐，以“學生為本、濱江特色、素養養成”為重點，構建“長江生態文明”主題課程的跨學科方向，選取適切資源，促進資源與學科的融合，兼顧相關學科內容和學生的知識基礎與興趣，設計驅動性任務，探索實施路徑，引領學生做新時代長江小主人。

關鍵詞：跨學科；長江生態文明；主題課程

基金項目：本文系江蘇省“十四五”教育科研重點課題“‘長江生態文明’資源與小學學科統整的案例研究”（課題立項編號：B/2021/02/46）的研究成果。

作者簡介：王志良（1968—），男，江蘇省常州市新北區圩塘中心小學。

一、前言

千百年來，悠悠長江水孕育著廣袤的土地，滋潤了無數生靈，積淀了深厚的文化底蘊。常州市新北區圩塘中心小學（以下簡稱“我校”）坐落于長江之畔，已與長江相伴逾百年。在長江大保護時代背景下，我校堅守為黨育人、為國育才的初心使命，實施“長江生態文明”主題課程，旨在實現對長江的認同與自信、繼承與發揚、自覺與擔當、實踐與創新，為學生健康、可持續發展的人生奠基。

我校致力于探索基于“長江生態文明”的跨學科課程建設，讓學生跨學科學習和思考，培養學生對長江生態文明建設的主體意識和基本能力，讓學生學會關注身邊的生態環境，樹立科學的資源觀、環境觀、綠色生態觀。

二、構建“長江生態文明”主題課程的跨學科方向

（一）“融”什么：打開視野去發現

我校所處的濱江經濟開發區，是全市唯一與長江親密接觸的地區，擁有全市長江岸線資源，其堅定不移推進長江大保護，經濟穩健發展。同時，其人文歷史悠久，如杏村南100米的象墩遺址，是長江下游地區一處重要的良渚文化遺址。

1.梳理“長江生態文明”資源

資源的取舍、使用和規劃，是跨學科主題學習的關鍵所在。“長江生態文明”資源龐雜，教師要選取適切的資源，促進學生探究、實踐和學習，具體思路為：將素材性資源轉化為教學性資源，從資源融合的適宜性、匹配度、價值等角度出發，全面梳理，把握核心，擇點而用。

通過文獻查閱、實地勘察調研、交流研討，將“長江生態文明”資源進行篩選、分類、整理，劃分為四大類：一是自然資源，如水利資源、生物資源、礦產資源等，包括魏村水廠、長邊刀魚、鰣魚、河豚、江豚、蟛蜞、蘆葦、茭白等；二是人文資源，有歷史傳說、名文詩篇、旅游資源等，包括象墩遺址、魏村老街、圩塘老街、楠木廳等，并融合錫劇、民俗、方言、神話傳說中蘊含教育意義的元素；三是生產性資源，有長江農業資源、長江工業資源，農業資源如學校周邊的菜根香蔬菜基地、E農莊生態園、散點分布的草莓大棚等，工業資源如生物醫藥產業園、常茂生物公司等；四是公用設施資源，濱江經濟開發區周邊綠色環保產業眾多，如光大國際、常州國電、污水處理廠等，還有澡港水利樞紐、常泰長江大橋、新龍生態林、濱開區長江大保護展示館、學校長江生態館等，各類資源豐富多樣。

2.促進資源與學科的融合

通過三個工具、三個方法，實現“長江生態文明”課程資源與學科課程內容的有效銜接。一方面，全體教師必須使用好三個工具，即各學科教材、課程標準、教師參考用書，熟悉各學科課程內容和教學要求，為實現“長江生態文明”課程資源與學科課程內容的有效銜接奠定基礎。另一方面，為實現有效銜接，教師要細致梳理課程資源，利用從教材內容中挖掘拓展項目、從課程資源倒推關聯教材內容、給現有課程資源補充學科教材內容三個方法，尋找跨學科學習的出發點，實現“長江生態文明”資源與學科課程的相互促進與融合［1］。

（二）怎么“融”：抓住關鍵去貫穿

“長江生態文明”課程遵循“知行結合、內容融合、方法綜合、價值契合”原則，以“學生為本、濱江特色、素養養成”為重點，從學生成長的環境中尋找教育契機，圍繞濱江場域發掘資源，借助內外部環境所提供的不同資源優勢實現課程融合，融通各種資源的內在聯系。

1.“關鍵點”之體現跨學科特性

夏雪梅博士基于曼斯勒等人的闡述，對跨學科主題學習進行了以下界定：跨學科主題學習是學生綜合兩個或兩個以上學科的知識、能力或思維，通過一定的載體（如主題、現象、問題、產品等）形成整合性的跨學科理解的過程。因此，我校在教學方式變革中，著眼于學用合一，著力體現跨學科的五個特性。

第一，有真實目的。在進行跨學科學習時，需要考慮為何而跨，應具有解決問題、創造作品、創生新知識等真實目的。第二，有一個跨的載體。跨學科學習的載體可以是主題、問題、現象、概念等。無論是哪種載體，都要對學習者有意義，并將兩個或兩個以上的學科進行整合。載體需要具備一定的挑戰性，避免日常經驗類的選題，關注學生在日常學習中不太有機會獲取的“強有力知識”。第三，有多學科基礎。跨學科學習要涉及兩個或兩個以上學科，要在相應學科領域進行深入學習、探索，從其他學科中汲取養料，再產生更有深度、創造性的融合知識。第四，學習的過程有創造性和探究性。跨學科學習需要整合多個學科的知識和內容，很難照搬知識，往往要在不同的學科中篩選、調用知識，會帶有探究性和創造性。第五，產生整合性的跨學科理解。跨學科理解超越單一學科的范圍，在理解主題、解釋現象、解決問題、創造產品的過程中形成新的理解，促進學生的認知進步。

2.“關鍵點”之實施路徑和策略

第一，主題的確定。從學科內容出發，先整合相關學科內容提煉主題，再結合學生的基礎和興趣進一步確定主題；從學生興趣出發，關注并尊重學生的想法。具有統整性、遷移性的主題能夠將知識學習豐滿為內涵豐富的意義結合體，為學生學習搭建一個完整有效的認知框架。

第二，學科的融合。多個學科進行融合時，要以多個學科的共通點為立足點，從不同學科視角出發設計學習任務。在“我與常泰長江大橋共成長”的課程設計中，我校先組織了四年級各學科教師對本學科教材的主要內容、學科核心知識及關鍵能力進行梳理。通過梳理，發現語文、英語、美術、道德與法治這四門學科之間有交叉融合點：都涉及對某一事物，尤其是景物的介紹。又如，在本學期我校實施的“探研長江十年禁捕”課程活動中，教師對五年級相關學科的概念以及培養目標進行了梳理，整理了一份和本課程相關的核心知識與能力的思維導圖。緊緊抓住多學科的融合點，開展跨學科主題學習，能促進學生認知與實踐能力的綜合發展。

第三，任務的驅動。設計驅動性任務，讓學生通過解決真實情境中的問題，綜合運用不同學科的知識、技能、經驗，提高解決問題的能力。以“我與常泰長江大橋共成長”課程為例，結合學科融合點，我校教師將驅動性任務定為“做小導游”——為結對學校蒿坪小學的師生介紹常泰長江大橋。學生學習至少需要分為三大步驟：首先，學生需要了解常泰長江大橋的相關信息，為明信片的制作和導游詞的撰寫做鋪墊。其次，學生需要了解導游的必備素養，完成導游詞的創編，并選擇適合自己所在小組的形式來介紹常泰長江大橋。最后，進行現場呈現。因此，課程分為三個環節，分別是“走近常泰長江大橋”“小導游的N項準備”“小導游大亮相”。在這個過程中，學生不斷學習新知，在自主或合作探究中積極思考和交流。

3.“關鍵點”之實施方式

第一，情境引入式。主要是融合與“長江生態文明”資源相關的語言、圖像、視頻、現場或現場模擬、實驗等，讓學生在真實情境中學習，產生身臨其境之感。情境創設是靈活多變的，可以是一個情境貫穿整個課堂，也可以是在課堂的某一環節進行情境創設，還可以是多個情境穿插與疊加。無論是哪一種情境創設方式，都能促使學生更親近長江、熱愛長江。 如引導學生探尋長江魚類時，我校教師從各學科內容出發，創設豐富的情境，增強真實感、現場感。一位數學教師在教學“解決問題的策略”時，創設“小河長放流魚苗”這一情境，并將其貫穿整個課堂，讓學生跟隨“小河長”的步伐，幫助“小河長”解決實際問題，在解決問題的過程中了解魚類的價值，體會保護長江生態文明的必要性。

第二，遷移運用式。遷移運用式著眼于學生對知識的深刻理解和遷移運用。這就需要教師發現知識與生活的本質聯系，幫助學生將學過的知識和掌握的方法進行實際運用，真正實現深度學習。如部編版小學語文四年級下冊第五單元的核心目標是“了解課文按一定順序寫景物的方法；學習按游覽的順序寫景物”。學完這個單元，教師可帶領學生來到長江邊，在欣賞長江岸邊美景的同時，運用本單元習得的寫作方式進行創作，記錄所思所悟，感受長江生態的變化。

第三，拓展活動式。基于“長江生態文明”資源，以主題學習和實踐活動為支點，拓展學科課程領域，提高學生綜合運用知識解決實際問題的能力。以人教版小學美術二年級下冊《點、線、面》為例，通過有效的教學活動達成本課教學目標后，為進一步鞏固、拓展與深化學習內容，教師可設計“為長江里的小伙伴設計衣服”的任務，讓學生通過觀察長江里的魚的外形、花紋、顏色，創造出個性化的點線面作品。

第四，課程開發式。在綜合實踐活動課程中融入多個學科知識，展開有意義的學習。在課程學習過程中，學生處于中心地位，將學習與生活直接連接，學生可在真實世界中發現問題和解決問題。長江有大量的江灘濕地，濕地中豐富的動物資源、植物資源都是大自然的饋贈。教師可充分利用濕地中的典型資源——蘆葦，開展“蕩漾在蘆葦深處”課程活動，進行實地考察、調查采訪、動手實踐……以具有遞進性的系列活動支持學生經歷完整的實踐活動。活動一：一探蘆葦蕩——尋蘆葦之秘。通過采訪、查閱資料，探尋蘆葦的生長過程；多角度觀察，了解蘆葦各部分的特點；多元實踐，探尋蘆葦的廣泛用途。活動二：二探蘆葦蕩——尋紅色故事。查閱《圩塘鄉志》，讀蘆葦蕩英雄故事，讀“揚子江上英雄船”故事，了解渡江戰役“特等功臣”。活動三：三探蘆葦蕩——開展濕地之旅。通過實地考察，了解蘆葦生長環境；查閱資料，開展科學實驗，研究蘆葦對水質的凈化作用；探尋蘆葦蕩中的小動物。活動四：四探蘆葦蕩——尋長江大保護。通過實地考察、觀看宣傳片，欣賞常州段“大美長江”；參觀長江大保護展示館；訪問專業人士，了解常州長江大保護工作；通過實地考察、查閱資料、看新聞報道，了解國家長江大保護政策。活動五：五探蘆葦蕩——做長江小主人。讓學生在“我是長江增殖放流員”“我是紅領巾小河長”“我是長江小使者”等系列活動中，做長江小主人。學生通過以上五個活動，了解了長江蘆葦和濕地，綜合運用了不同學科的知識，實現了知識的增長、素養的提升。

第五，構建評價體系和標準。評價標準一般包括以下幾項：學生是否完成任務、提出核心觀點、加工或創新觀點、設計探究方案、開展自主學習、對學科知識與生活信息進行加工分析、對項目進行反思等。教師要采用過程性評價與結果性評價相結合的方法對學生進行評價。在成果展示中，始終讓學生“站到臺前”“主動表達”“個性表達”［2］。

4.“關鍵點”之明確跨學科原則

第一，適用性原則，即立足新課標，讓學科內容與長江文化、長江生態環境等主題環環相扣，以此幫助學生樹立正確的價值觀。第二，啟發性原則，即通過資源呈現觸動學生心靈，激活學生思維，使學生對長江生態文明產生更加清晰直觀的印象。第三，延伸性原則，即創設的教學環節應與和長江相關的人物、事件關聯性較強。這樣，學生在了解長江生態文明的同時，能夠產生情感共鳴，增強社會責任感。

三、基于“長江生態文明”主題課程的跨學科實踐反思

盡管我校教師已經努力地開發主題課程、實施跨學科學習，但面對學生的個性化需求，這些探索依然存在一些不足。

第一，實施困境。“長江生態文明”資源涵蓋范圍廣、種類繁多，要想將其作為學科教育資源，還需進行篩選和實踐檢驗；主題課程目標過于宏大寬泛，不具有針對性和明確性；部分課程內容缺少整合的必要性、融通性、效能性；跨學科的評價體系不健全。

第二，觀念困境。教師普遍缺乏跨學科的專業素養，對跨學科主題學習的理解較為淺薄，也擺脫不了知識本位的潛在影響。

基于跨學科實踐的“長江生態文明”主題課程教學不斷擴充學生的學習空間，為學生更好、更全面地成長與發展奠定了良好的基礎。

［參考文獻］

范國睿，等．共生與和諧：生態學視野下的學校發展［M］.北京：教育科學出版社，2011：56-59.

穆瑤甲，劉春瓊.跨學科主題教學設計的關鍵問題與實踐路徑［J］.教育理論與實踐，2024，44（8）：9-14.