大單元式的小學語文高年級整本書閱讀教學研究

摘 要：整本書閱讀要求學生通過全面閱讀、深入思考和創(chuàng)意表達，與作品、作者和自我建立深度聯(lián)系，以實現(xiàn)知識的積累、情感的共鳴和思想的升華。大單元式的小學語文整本書閱讀教學以促進學生個性化發(fā)展和深度學習為目標，力求實現(xiàn)學生語文學科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。基于此，從整合教學內(nèi)容、明確教學目標、開展教學活動和實施教學評價四個方面研究大單元式的整本書閱讀教學的對策。

關鍵詞：小學語文；高年級；語文教學；整本書閱讀；大單元

作者簡介：昔婷婷（1991—），女，甘肅省蘭州市西固區(qū)合水路小學。

大單元式的整本書閱讀強調(diào)全局性、深度閱讀和創(chuàng)意表達，旨在讓學生在全面、深入的理解和個性化的表達中提升閱讀能力和思維水平，鼓勵學生構建學習共同體，通過集體討論和合作，培養(yǎng)合作精神和社會責任感，促使學生全面發(fā)展。這種閱讀方式不僅注重幫助學生積累知識，還強調(diào)培養(yǎng)學生的獨立思考能力、批判性思維和創(chuàng)新精神。在小學語文整本書閱讀教學中采用大單元教學，深化課程改革，是目前小學語文整本書閱讀教學的主流趨勢?；诖耍疚木痛髥卧降男W高年級整本書閱讀教學策略展開研究，從教學內(nèi)容整合、教學目標確立、教學活動開展、教學評價實施四個方面展開探究。

一、多渠道整合教學內(nèi)容

（一）挖掘經(jīng)典讀物的價值

為了讓學生能在有限的閱讀時間里獲得更多的知識，在整合大單元式的整本書閱讀教學內(nèi)容時，教師應選擇經(jīng)典讀物，并注意挖掘經(jīng)典讀物的價值。經(jīng)典讀物不僅蘊含深厚的文化底蘊和崇高的思想內(nèi)涵，有助于學生良好品德的形成、閱讀品位的提升，還具備教育教學的價值，體現(xiàn)了工具性與人文性的統(tǒng)一，能促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）依托新課標選書

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）強調(diào)了整本書閱讀的重要性，并推薦了具體讀物。教師應注重對新課標推薦讀物的解讀，并引導學生在推薦的讀物中進行選擇閱讀，或通過其他渠道選擇符合新課標要求的讀物。在此基礎上，教師還要以教材為原點，選擇與課文、作者、單元主題和語文要素相關的讀物，或利用教材中的“快樂讀書吧”欄目引導學生閱讀整本書，以促進學生全面、深入地理解和欣賞文學作品。

（三）自主選擇推薦讀本

新課標鼓勵學生自主選擇、相互推薦文質(zhì)兼美的文學作品，旨在激發(fā)學生的閱讀興趣并促進其語言能力和讀寫能力的發(fā)展。讓學生自主選擇并非讓學生盲目選擇，教師要注重指導學生，同時鼓勵學生挑戰(zhàn)閱讀有難度的讀物，在學生閱讀的過程中提供持續(xù)的指導和支持，以促進學生深度思考和成長。

（四）依托學情整合資源

選擇整本書閱讀讀物僅僅是教學準備的第一步，教師還需要基于學情，選擇有價值的教學角度或切入點，為學生搭建良好的閱讀橋梁。對于小學高年級學生，教師應避免傳統(tǒng)枯燥的教學方式，可以通過任務驅(qū)動法激發(fā)學生的閱讀興趣，并給予學生更多自主權。在選擇讀物版本時，教師應關注不同版本的差異，選擇優(yōu)質(zhì)版本以確保學生能獲得良好的閱讀體驗，從而培養(yǎng)學生關注版本的意識。此外，教師應廣泛查閱學術資源，提高文本解讀能力，將多元解讀帶入課堂，豐富學生的閱讀體驗，提升整本書閱讀教學的質(zhì)量［1］。

二、基于KUD模式明確教學目標

（一）基于新課標明確整本書閱讀要求

新課標對小學高年級學生的整本書閱讀提出了涵蓋知識與技能、方法與策略、興趣與態(tài)度等多維度的具體要求。這些要求不僅具有基礎性，還體現(xiàn)了階段性，其目的在于協(xié)助學生逐步累積閱讀經(jīng)驗，提高閱讀速度，提升閱讀素養(yǎng)。因此，在確定整本書閱讀教學目標時，教師應摒棄僅憑主觀臆斷的做法，必須深入剖析新課標中針對整本書閱讀的要求，以確保教學目標與新課標核心理念緊密契合，確保整本書閱讀教學能夠切實有效地促進學生的全方位發(fā)展。

（二）依托大概念合理規(guī)劃教學環(huán)節(jié)

大單元式的整本書閱讀教學圍繞統(tǒng)攝性的“大概念”展開，“大概念”是整本書閱讀教學的核心。它既可以是大單元教學的主要目標，也可以是學生在學習中需要解決的主要問題。教師應根據(jù)整本書閱讀教學內(nèi)容和教材中的語文要素來提煉“大概念”，關注學生在各學段應掌握的關鍵知識和技能。在明確“大概念”后，教師應系統(tǒng)規(guī)劃教學環(huán)節(jié)，促進學生自主閱讀，制訂個人閱讀計劃，形成班級共同閱讀規(guī)劃的框架。教師應注重靈活性，避免模式化，做到兼顧原則性與靈活性。

（三）依托KUD模式表達教學目標

KUD模式由埃里克森和蘭寧提出，是一種根植于概念理解的教學目標設計框架。該模式巧妙地將教學目標劃分為三個維度：“K”即“知識掌握”，是學生必須獲取并牢記的基礎知識；“U”代表“深層理解”，指向那些需要學生長久內(nèi)化并深刻理解的概念和觀念；“D”是指“實踐應用”，鼓勵學生將所學知識靈活運用到實際情境中，提升知識遷移能力。KUD模式在整本書閱讀教學目標的設計中體現(xiàn)了獨特的價值，其立足于學生的認知規(guī)律，以“知道→理解→應用”的遞進式過程引導學生經(jīng)歷從獲取知識到深入理解，最后進行實際應用的過程，有助于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。例如，依托KUD模式的《中國神話傳說》整本書閱讀教學目標的設計（如圖1）不僅涵蓋了閱讀知識和策略，還通過任務驅(qū)動的方式激發(fā)學生的學習興趣，為教學評價提供了依據(jù)，落實了學生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求，使學生能在整本書閱讀的過程中獲取知識和提升能力，形成對民族文化的認同感?？傊琄UD模式為整本書閱讀教學目標的設計提供了一種有效的思路和方法，有助于學生核心素養(yǎng)的提升［2］。

三、開展任務驅(qū)動式教學活動

（一）精心開展導讀活動

導讀活動旨在激發(fā)學生閱讀興趣，減少學生畏難情緒。在開展整本書閱讀教學前，教師需要讓學生多次接觸讀物，通過日常提及、交流感悟等方式激發(fā)期待感。在導讀活動中，教師可以通過檢視閱讀、情境陶冶、朗讀片段、設置懸念等方式幫助學生了解作品的基礎信息，同時激發(fā)學生的好奇心和閱讀欲望。在朗讀環(huán)節(jié)，教師應站在學生的立場選擇朗讀內(nèi)容，避免中斷，從而讓學生沉浸在閱讀中，同時鼓勵學生大膽猜測故事情節(jié)走向和到書中尋找答案。此外，教師還可以利用與作品相關的視頻和音頻資源來輔助教學，但需要注意篩選并避免影視作品對原著內(nèi)容的干擾和對學生想象力的限制。這樣的導讀活動能夠為學生進行整本書閱讀打下良好基礎，培養(yǎng)學生的閱讀興趣。

（二）自主開展文本對話

在整本書閱讀教學中，教師應確保學生擁有充足的自主閱讀時間，以便學生能與文本進行直接對話，深入理解和感悟作品。同時，教師應進行適當指導，鼓勵學生進行圈點和批注，積累語言材料，并通過導讀單等形式布置有趣味性和挑戰(zhàn)性的任務，引導學生采用不同閱讀方法和策略去解決問題。此外，教師還應幫助學生提升閱讀速度，實現(xiàn)閱讀速度與質(zhì)量的平衡。這些措施可以促進學生自主閱讀能力的提升，培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，提升學生閱讀素養(yǎng)［3］。

（三）交流活動分享體會

在交流活動中，教師需要關注學生的參與和互動情況，鼓勵學生認真聆聽他人的觀點和感受，引導學生完整地表達自己的觀點和想法。同時，教師還要及時總結和提煉學生的閱讀方法和經(jīng)驗，幫助學生認識到自己的閱讀盲區(qū)，使學生不斷優(yōu)化閱讀方法，實現(xiàn)深度理解。

首先，設計集體性任務，如讓學生填寫人物魅力值統(tǒng)計表或制作思維導圖，以激發(fā)學生的參與興趣和合作意愿。這些任務不僅要求學生回顧和檢索書中的關鍵信息，還要求學生對人物的行為和特征進行評價，能加深學生對作品的理解。其次，設置話題供學生討論。話題源于教師的閱讀經(jīng)驗、教學經(jīng)驗或者學生的閱讀疑惑、體會。好的話題應具有討論的必要性和深度，能夠激發(fā)學生思考，引導學生從多個角度理解作品。教師可以鼓勵學生大膽提問，采取小組合作的方式解決問題。最后，引導學生進行比較閱讀，如對比不同人物、不同作品或不同媒介形式等。這種閱讀方式能夠幫助學生發(fā)現(xiàn)不同作品之間的異同點，拓寬學生的閱讀視野，培養(yǎng)學生的批判性思維。

（四）展示活動增強自信

在整本書閱讀教學中，通過展示活動，學生不僅能夠展示自己的閱讀收獲，還能在教師的指導下深化對作品的理解。展示活動有兩種形式：一是展示學生書面作品，如創(chuàng)意寫作、閱讀微報告、書簽和跨學科學習成果等；二是開展實踐性活動，如話劇表演、歌曲演唱和朗誦等。展示活動能為學生提供多樣化的展示平臺，增強學生自信，擴大整本書閱讀的影響力。此外，教師應珍惜和充分利用學生的閱讀成果，為學生提供支持和指導，以確保學生能夠在閱讀過程中獲得全面發(fā)展。

（五）依托網(wǎng)絡拓展空間

在整本書閱讀教學中，信息技術能夠幫助學生拓展閱讀空間。教師可通過提供網(wǎng)絡課程、音視頻資源，組織網(wǎng)絡社區(qū)交流，利用網(wǎng)絡測評工具等，輔助學生進行個性化的自主閱讀。網(wǎng)絡平臺能輔助學生根據(jù)自己的節(jié)奏自由安排閱讀時間和內(nèi)容，參與討論，分享見解，進行自我檢測，從而提高學生的閱讀興趣和效率。在此基礎上，教師可以利用網(wǎng)絡數(shù)據(jù)診斷、監(jiān)測和評估學生的整本書閱讀行為，及時了解學生的閱讀情況和問題，進而調(diào)整教學策略，確保教學質(zhì)量。這種線上線下相結合的方式，能夠充分發(fā)揮教師的引導作用和學生的主體作用，培養(yǎng)學生的自主學習能力和創(chuàng)新思維。總之，教師應積極利用互聯(lián)網(wǎng)技術來創(chuàng)新教學方式，引導學生將傳統(tǒng)學習方式與數(shù)字化、網(wǎng)絡化學習相結合，以適應新時代語文教育教學的發(fā)展需求［4］。

四、發(fā)揮教學評價的作用

（一）明標準促反思

教學評價不僅具有激勵作用，而且是學生學習和成長的工具。評價量表應簡潔而突出重點，避免煩瑣和過于嚴苛，以便學生能夠清晰地了解自己在閱讀過程中的表現(xiàn)和成長。教學評價應充分發(fā)揮不同評價主體的作用，包括教師、家長、同伴和學生自身。教師的評價基于專業(yè)知識和教育理念，能為學生提供權威和規(guī)范的指導；家長的評價能夠反映學生日常閱讀狀態(tài)，加強親子互動和家校溝通；同伴評價能提供直接的反饋和參考，幫助學生了解自己在小組合作中的表現(xiàn)；自我評價能夠提高學生的自我認知，提升學生自主性和自信心。因此，教師需要通過評價任務和評價量表等具體形式，合理引導學生進行評價和自我反思，幫助學生梳理閱讀過程中的關鍵信息、方法和經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)自身的不足，促進學生的自主性和個性化發(fā)展。

（二）考察閱讀過程

教學活動前的診斷性評價旨在了解學生的閱讀情況，例如學生的閱讀準備、對作品內(nèi)容的了解程度等，以便教師有針對性地開展教學活動。在教學過程中，教師應利用過程性評價隨時觀察學生的學習行為，并依據(jù)學生的任務完成情況來評估其閱讀質(zhì)量，幫助學生調(diào)整學習方式，提高閱讀質(zhì)量。在教學活動結束后，教師應引導學生通過可視化方式來展示閱讀成果，以總結性評價考查學生的閱讀理解水平和在真實情境中解決問題的能力，以保持教學、學習和評價的一致性，促進學生綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。

（三）鼓勵持續(xù)閱讀

整本書閱讀教學評價旨在激發(fā)學生主動、持續(xù)地閱讀整本書的興趣，使學生形成閱讀自信，積累閱讀經(jīng)驗。一方面，教師要以豐富的方式和多樣的標準展開評價，并采用多種方式和渠道展示評價結果，同時給予學生適當?shù)莫剟钜约ぐl(fā)其閱讀動力；另一方面，教師要根據(jù)每個學生的智能發(fā)展特點和水平，靈活調(diào)整評價標準和方法，促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展。通過這樣的評價體系，教師能夠幫助學生發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點和潛能，鼓勵學生積極面對挑戰(zhàn)，享受整本書閱讀的樂趣［5］。

結語

綜上所述，大單元式的整本書閱讀教學的開展，要從教學內(nèi)容的整合、教學目標的制訂、教學活動的開展和教學評價的實施四個方面展開。全局性的閱讀教學、富有深度的閱讀活動能促進學生深度閱讀，提升整本書閱讀教學效果，促進學生閱讀能力、思維能力和表達能力的發(fā)展，促進學生核心素養(yǎng)的提升。

［參考文獻］

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