從拼盤化到結構化：跨學科教學的現狀審視與主題化重構

編者按

跨學科主題學習是介于多學科整合與超學科整合之間的一種整合的學習類型。在具體實施中，跨學科學習以學科核心素養和跨學科素養為目標指向，以統領性任務和子任務組織學習內容，既可采取高度結構化的逆向教學模式，亦可采用更具開放性的生成性教學模式。開展學生學習評價時，要注意其是否反映了兩門或兩門以上學科的學科基礎，呈現跨學科的知識結構和思維方法。本期以“跨學科學習”為話題組織稿件，以饗讀者。

［摘要］ 跨學科主題學習是新課標所倡導的學習方式，對培養學生的學習興趣、問題解決能力和創新實踐能力具有重要的作用。跨學科主題教學與跨學科主題學習有許多相同的屬性，是時下基礎教育研究的熱點問題。通過對跨學科教學案例進行分析，發現部分一線教師對跨學科教學的理念和定位認識不足，存在跨學科教學起點不明、跨學科目標指向不明、評價的內容和方法不明等問題。為此，分析跨學科教學與分科教學的優勢與劣勢，闡釋跨學科主題教學的內涵，并提出經驗激活、主題統領、問題驅動、活動牽引、評價修正等主題化重構步驟和實踐策略。

［關鍵詞］ 拼盤化；結構化；跨學科教學；主題化重構；現狀審視

一、引言

跨學科主題學習在國家層面得到了重視。2019年，《中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》指出，義務教育領域要“探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習”，“強化實踐性作業，探索彈性作業和跨學科作業”。《義務教育課程方案（2022年版）》指出要“基于核心素養發展要求，遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容，增強內容與育人目標的聯系，優化內容組織形式”，“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求”，“原則上，各門課程用不少于10%的課時設計跨學科主題學習”。

跨學科主題學習是中小學領域研究的熱點。在知網平臺上，以“跨學科主題教學”“跨學科主題學習”為關鍵詞來搜索，共檢索到280篇文獻，然后再將來源類別設置為北大核心、CSSCI、AMI進行搜索，共檢索出160篇文獻（截至2023年12月20日），發現從2021年開始，“跨學科主題”的關注度呈顯著上升趨勢（見圖1）。

跨學科教學具有很大的研究價值和空間。如表1所示，基于關鍵詞對160篇文獻進行共現網絡分析，可以發現跨學科主題學習更多聚焦“義務教育”“學習活動”“學科融合”“義務教育課程”“主題教學”等，并且其關鍵詞與“義務教育”“義務教育課程”“學習活動”“主題學習”“主題教學”的關聯度更高。顯然，隨著2022年義務教育各學科課程標準（以下簡稱“新課標”）的頒布，跨學科主題教學在主題選擇、活動設計等方面有進一步研究拓展的空間。基于此，厘清跨學科主題教學的內涵、現狀與價值，并針對跨學科主題活動設計、跨學科主題教學實施和評價提出一些針對性策略，具有非常重要的意義。

二、跨學科教學的現狀審視

為了全面推進義務教育新課程實施，近幾年各地區各學校就跨學科主題學習，開展了一定的研究與實踐探索，這對教學方式和學習方式的改進有非常積極的意義。通過對H省150個小學數學跨學科教學案例進行分析，發現在跨學科教學上還存在一些誤區。

（一）跨學科教學起點不明，內容缺少統領性

從案例的內容設計來看，主要存在三個方面的問題。一是教學切入點不夠合理，大多數案例圍繞單課時內容來設計，缺少真實或模擬的教學情境設計，缺少驅動性問題和主題引領，內容趨向碎片化。二是活動設計不夠連貫，在沒有主題統領的情況下，教學環節的銜接比較生硬，缺少自然過渡。此外，一些教師雖然考慮到了學生的主體參與，但忽視了學生的主動思考和實踐，致使學生僅僅按教師預設的方案簡單地重復或模仿，在記憶、理解和運用層面體現得有余，而在分析、評價、創造等高階思維培養方面體現得不足。三是內容缺乏整合，大多數課例以本學科的知識邏輯組織教學內容，其他學科知識則以教學素材、案例、范例等形式，作為主學科知識講解的輔助材料出現，存在拼盤化、過載化等問題，加重了學生認知負擔，未能充分體現活動的探究性和學生的主動性。

（二）跨學科目標指向不明，教學缺乏創新性

跨學科整合的實質在于促成不同學科之間在知識、方法、思維與資源上的“最佳配比”，從而提供應對多領域、復雜性問題解決的認知與實踐框架。然而，在教學實踐中，由于授課教師對跨學科主題教學的理念和目標認識不足，導致教學實施過程中容易出現以下問題。一是教師講授過多而忽視學生的主體性。一些教師沿襲了傳統講授式方法，把雜糅了多學科知識的內容全盤展示出來，單純追求教學任務的完成，而忽略了學生的實際感受，導致教學效果大打折扣。二是課堂活動忽視學生的主動性。有的教師打著跨學科實踐的幌子，要求學生動手操作，實際上卻已經給出了范例樣本或規范可行的操作流程，結果學生依照學案或微視頻，通過簡單模仿就能完成任務，這種被動性實踐無法激發學生的興趣和創意靈感，學生的分析能力難以得到體現，創新思維和能力也無法得到發展。三是教學手段缺乏價值性。部分教師將夾帶了其他學科元素的趣味活動稍作改動后帶入課堂，導致課堂教學淺表化、形式化的現象突出，如猜謎語、演唱歌曲、演奏器樂、打節奏、畫簡筆畫等。還有一些教師，則常常運用許多華而不實的信息技術來干擾學生的視聽，教學策略和技術手段簡單隨意，導致教學深度不夠，跨學科教學的價值無法凸顯。

（三）評價的內容方法不明，效果缺乏說服力

跨學科主題教學的目標是培養學生的跨學科素養。跨學科素養是指，學生在行動實踐中所表現出來的具備跨越學科邊界的態度傾向和多維整合的認知機制，其目的是解決超越單一學科范疇的復雜性問題，要求將兩個或多個學科的知識、技能和思維方法整合起來，并與現實社會和社區生活中的問題相聯結。同時，強調標準明確、主體多元、形式多樣，做到過程與質量并重。然而，在實際評價過程中，經常出現一些不合理的現象。一是形式大于實質。一些教師關注學生方案、作品或產品的生成，以及結果的正確性，忽視學生經驗的激活、分析思考和創意形成的過程。二是主觀評價占主導地位。由于缺乏對跨學科教學內涵的認識和評價量規的指引，主觀經驗往往占據主導地位，未能從感性認識上升到理性認識，缺乏相關數據和證據的支撐，使得跨學科主題教學的效果缺乏說服力。

三、跨學科主題教學的內涵剖析

跨學科主題教學有不同的解釋。本研究將其界定為，用主題統領相關知識和技能，創設真實或模擬的情境，基于驅動性問題，引導學生主動探究和學習，凸顯學生的主體作用，以促進學生全面發展的教學形式。李祖祥將主題教學劃分為“單學科—主題”“多學科—主題”“跨學科—主題”三種基本類型，并提出了合科教學與知識整合的教學策略、多元智能理論與尊重差異的教學策略、主體建構與探究的教學策略，以及信息化的教學策略這四種策略。跨學科主題教學是實現學生綜合發展的關鍵舉措，是實踐育人的重要途徑，是提升課程綜合化程度的重要形式，其作用不言而喻，正確認識跨學科主題教學具有非常重要的意義。

首先，要辯證地看待跨學科教學與分科教學之間的關系。核心素養的培養主要有兩條路徑，即學科教學和跨學科教學，目的都是讓學生習得專長、會解決問題并獲得高階思維；但就其功能而言，卻有所區別（見表2）。有研究表明，專家型教師與新手教師相比具有三大特點：大量的知識經驗基礎、有意義的知覺模式、很強的計劃和監控能力。因此，只追求知識的廣度或深度都是不可取的，分科課程的學習是快速增加知識容量的有效途徑，跨學科主題教學是培養學生聯結真實世界，激發學生好奇心和求知欲的有效方法。可以說，分科教學是基礎，起到固本培元的作用，跨學科教學是開枝散葉，能促進分科教學的系統優化。跨學科主題教學不是否定分科教學，它們是互補的關系，由此需要考慮跨學科主題教學在總課時中所占比例的問題。

其次，要厘清信息、專題與主題之間的關系。顧小清教授認為，事實和信息是離散的，專題為它們提供相關的背景，將離散的信息組織成傳統的學科知識，主題則超越了學科的邊界，允許學習者基于經驗和情境將信息和專題進行整合。安德森將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識。在教學實踐中，形成了兩條實踐路徑：一條是以知識邏輯為基礎的專題教學；另一條是以經驗為基礎的主題教學，強調在實踐中潛移默化地習得知識和技能。教學的目的，就是促進學生將離散的信息或事實性知識關聯起來，形成結構化的知識網絡。專題和主題為事實性知識和信息提供了背景和情境，讓知識的學習變得有意義。

最后，要基于現象、問題或項目實現知識結構化。跨學科整合注重不同學科知識間的內在關聯與外在輻射，能夠形成基于學科知識而又超越學科知識的新的知識結構，彌補單一學科教學存在的知識局限性，促進學生對知識的整體理解，成為推進五育融合的重要途徑。在課程發展歷史中，有學科中心、問題中心和學習者中心三種設計取向，三者相互關聯，形成了課程目標的三個重要來源，即學科知識、社會問題、學生需要與興趣。基于現象的學習（Phenomenon Based Learning）、基于問題的學習（Problem Based Learning）和基于項目的學習（Project Based Learning）都是主動學習的方式，并能將多學科的知識、方法和理念，以主題的形式貫穿學習過程始終，構成一個相互滲透的有機整體。

四、跨學科教學的主題化重構與實踐策略

傳統的以知識邏輯為主線的專題式教學，是不同課時內容的疊加，而主題式教學是基于現象、問題或項目，來實現知識的有機組合。下面，以“為參會嘉賓規劃出行路線”為例，闡述主題化教學的重構過程。

（一）案例剖析

傳統的信息科技課程教學，教師習慣于知識技能的講授和演示，不注重激發學生的主動性，讓學生在模仿中獲得知識和技能。如圖2所示的案例中，一位新手教師由于教學經驗相對不足，就把信息科技課上成了技能訓練課。

從圖2的教學流程來看，師生之間具有明顯的等級關系，教師基本上以講授和演示為主，學生雖然有一定的動手實踐機會，但都是按照教師預設的步驟進行練習和強化，屬于被動學習。不僅如此，教學內容相對封閉，學生學習僅停留在行為主義下的“刺激—強化”層次，不同課時之間的教學內容關聯度不大，導致對分析、評價和創造等高階思維培養的體現不足，與新課標倡導的教學方式和學習方式相去甚遠。

（二）主題化重構

為了凸顯學生的主動性，我們引入了“為參會嘉賓規劃出行路線”這一主題，讓學生經歷喚起生活經驗、理解任務情境、規劃出行方案、評價規劃方案等步驟，在活動過程中掌握知識技能并完成方案規劃，實現雙線并進。如表3所示，通過經驗激活、主題統領、問題驅動、活動牽引、評價修正這五個步驟，努力達成專題型教學的主題化重構。

1.經驗激活

跨學科主題教學強調基于真實情境，關聯學生生活經驗，讓學生立足生活經驗實現對知識的同化或順應。表3中的案例，是以“推薦網紅打卡地”為例，激活學生的生活經驗，鼓勵他們積極參與和表達，而不是被動地回答教師提出的學科性問題。

2.主題統領

主題是跨學科主題教學的靈魂，它是一根無形的“線”，把整個過程所涉知識點串在一起。表3中的案例，始終圍繞“為參會嘉賓規劃出行路線”這一主題展開，設問導入為規劃出行線路做鋪墊，任務情境關聯熱點事件，任務活動圍繞規劃出行方案而展開。

3.問題驅動

跨學科主題教學基于驅動性問題而展開，可以用基本問題、單元問題和內容問題這種自上而下的框架來規劃。基本問題體現主題活動的價值，單元問題是對主題活動描述的具體化，有助于回答基本問題，而內容問題則指向事實性知識和基本技能。表3中的案例，驅動性問題是“如何為參會嘉賓規劃一條合理的C市旅游路線圖”，圍繞這一驅動性問題，形成了由一系列子問題組成的問題鏈，促使學生在問題驅動下開展學習和探究。

4.活動牽引

活動是跨學科主題教學的載體。按照做事的邏輯，可以對問題進行分類，形成任務序列，以活動的形式開展教學。表3中的案例，主要設計了兩個活動，即“規劃出行方案”和“評價出行方案”，在這兩個活動中努力體現學生的主體性和主動性。

5.評價修正

教學是一個不斷修正和完善的過程，教師應當在具體活動中讓自己變成反思型實踐者，經歷計劃、行動、觀察、反思和改進的多次迭代，促使教學設計、實施和評價臻于完善。

（三）實踐策略

傳統的專題式教學過于關注知識和技能的習得，很少從整體視角統籌學科與學科之間、單元與單元之間，以及一個單元內各部分之間的聯系，不利于學生建構大概念，形成整體的知識觀。主題式教學是實現從離散化教學到結構化教學的重要途徑，它把教學設計看作一個系統，其設計過程就是一個系統建構的過程，基于系統思維可以將各要素有機組合，形成一個組合式整體，而不是加合式整體。主題式教學是一個復雜系統，具有整體性、關聯性、層次性、開放性、動態性和涌現性等特征。從專題到主題是一個躍遷的過程，對知識和技能的學習有非常重要的意義。

1.基于主題體現設計的整體性

大概念指向具體知識背后更為本質、核心的概念，并以此統領和組織教學內容，充分揭示知識間的縱橫關系。主題是大概念的具體表現，有助于分析和理解具體的現象、問題或觀點，關聯離散的知識點，形成概念網絡，最終讓學生的學習結果，從同義反復的前結構、單點結構（只依據所提供材料且結論有局限）、多點結構（能選擇正例，但忽略反例），過渡到關聯結構（能建立起信息或概念間的相互關系，并對矛盾做出解釋），甚至是抽象擴展結構（考慮到為沒有給出的示例所做的假設，結論開放）。

2.基于情境觀照問題的開放性

開放式情境一般對期望達到的結果沒有特別的規定，教師只需要提供低層次的結構，采用發現式教學方法和非正式評價方式，依靠學生的高度參與。開放的情境，要求教師提煉開放的驅動性問題，激活學生的具體體驗，引導他們進行反思性觀察，把觀察到的結果同化到由演繹推理產生的新知識或新理論中，形成新觀點或新認識，并在行動中進行檢驗。

3.基于目標突出活動的層次性

教學是一個復雜系統，教學過程是一個“實現進化”的過程，按照層次復雜性、新奇性和類型等的區別，可以分為由低到高的等級層次。一般來說，低層次隸屬和支撐高層次，高層次包含或支配低層次，較高層次與較低層次之間存在下向的因果關系。以“為參會嘉賓規劃出行路線”為例，向下包含了“經驗激活”“規劃方案”“評價方案”三個子系統，每個子系統又包含了更小的系統要素，如網絡地圖的使用、出行要考慮的要素等；向上還可以延伸到更大的父系統——“規劃旅游節活動方案”，它具有更高的層級，囊括海報設計、電子小報制作、經典旅游數據統計、景點交互式體驗程序設計等方面。教學過程中，教師要基于經驗設計切實可行的教學目標和學習目標，精準識別層次、合理劃分層次、有機組合層次并進行分層考評，從而實現各層次組織對象的管理優化，以及管理的有效性和高質量。此外，分科教學雖屬較低層次，卻能為主題教學打下基礎，跨學科主題教學離不開這一前期基礎的鋪墊。

4.基于活動接納過程的動態性

任何一個系統必定存在于具體環境中，與外界進行能量、物質和信息交換，系統的結構是動態變化的，即各組分的關系具有動態性。跨學科主題教學作為一個系統，在不同階段可能表現出不同層次，其過程必然是動態變化的。對于孤立系統或處在線性區的開放系統，存在熵增現象，即自發地從非平衡態演化到平衡態，而且不可逆。系統從無序向有序的轉化是通過內部自發對稱性破缺來實現的，開放性、遠離平衡態、非線性作用和漲落是觸發對稱性破缺的條件。因此，在跨學科主題教學過程中，保持教學的開放性，避免組間和組內同質化，增加師生和生生之間基于策略、內容和環境的互動，強化他們之間關系的聯結，接納個體差異，鼓勵個性化表達等，都是促進教學有序開展的有效策略。

5.基于協同實現系統的涌現性

涌現性是指，系統高層次具備低層次所不具有的特性，即非簡單加和的特性。哈肯認為，一個開放系統能否從無序向有序轉化，關鍵不在于是否處于平衡態，也不在于系統距離平衡態的遠近，而在于系統內部是否存在大量子系統的協同作用，即系統組分之間存在物質、能量或信息的交換，他用序參量來描述這種自組織過程。基于協同學理論，利用甘特圖等項目進度表監控跨學科教學進度，識別影響教學進展的慢變量（序參量），強化教學環節之間的銜接，協調好教師、學生、資源及其他組織或個人之間的關系，形成一種整體效應，有助于跨學科教學涌現性的產生。

［本文系湖南省教育科學“十四五”規劃一般資助課題“新一代人工智能背景下中學生計算思維培養的實踐研究”（項目編號：SM241304）研究成果］

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