發達國家教師教育發展趨勢與改革動向

摘 要：近年來，面對全球性教師人才短缺、經濟全球化、信息革命帶來的潛在風險，各國紛紛制定和實施相應的教育政策，力圖以科學有效、系統銜接的教師教育為優質公平教育提供保障。著眼于國際教育發展趨勢和國家現實發展需求，美、英、俄、加、德、澳、法、芬、新等發達國家強化教師教育的目標定位，在培養過程中注重數量、規模、質量和水平，在教師留任、教育實習、教師教育課程、教師教育評價監測、教育與數字化融合等方面進行改革，呈現出政策轉向、實踐轉向、跨學科融合轉向、反思轉向、循證轉向、數字化轉向的發展趨勢和特點。

關鍵詞：發達國家；教師教育；政策趨勢；教師教育項目

中圖分類號：G511 文獻標志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.09.02

教師是教育發展的第一資源，教師教育作為整個教育系統的“工作母機”，是發展高質量教育的先決條件，其核心特征是培養高素質專業化且相對穩定的教師隊伍，為教師專業發展和教育質量提升做好堅實保障。教師教育是一個綜合性的、持續性的動態發展過程。從橫向來看，教師教育包含教師發展各個階段所需要的專業知識、技能和態度。從縱向來看，教師教育是連續性的，貫穿師范教育、入職教育及在職培訓。近年來，各國紛紛制定和實施相應的戰略措施以實現教師教育的改革和創新。教師教育作為教育發展的重要突破口，成為各國促進學校發展、落實國家教育戰略的重要基石。同樣，我國在建設教育強國的進程中，也面臨著類似的挑戰和需求。辯證地看待和學習發達國家教師教育改革動向和實踐經驗對于推進我國高質量教育體系的建設或有裨益。

一、多措并舉吸引教師留任

（一）加強政策支持和資金保障

2019年1月，英國教育部發布《教師招聘與留用戰略》（Teacher Recruitment and Retention Strategy），該戰略旨在通過多項關鍵性措施增加全國教師數量、減少優秀教師流失。其主要舉措有：通過提高薪資待遇和改善工作環境提高教師職業的吸引力；通過設定明確的招聘目標，恢復并擴大“每一堂課都塑造人生”（Every Lesson Shapes a Life）等教師招聘計劃擴大招聘規模；為新手教師配備導師，推動教師專業持續發展；加強對教師招聘和留任的數據分析、政策支持和資金保障等。此外，英國教育部還通過其他支持項目輔助教師招聘和留任工作，如“定制支持計劃”（Tailored Support Programme， TSP）和《早期職業框架》（Early Career Framework）等，與《教師招聘與留用戰略》相互補充。英國政府每年投入2.5億英鎊用于吸引高質量人才進入教師行業，其中對于轉行從事教育行業的人才獎勵2.6萬英鎊。[1]俄羅斯于2019年啟動“澤姆斯基教師”（Zemsky Teacher）計劃，旨在吸引高素質的教師到鄉村任教，為鄉村地區的學生提供高質量的學習和發展的機會，通過信息公開、大額獎金和雙向賦能的方式，為鄉村和偏遠地區的教育注入新的活力。[2]據統計，截至2021年，該計劃已經使21%的教師到鄉村、70%的教師到人口不超過5萬人的城市，以及9%的教師到城市定居點工作。[3]澳大利亞新南威爾士州政府副總理兼教育和早期教育部長普魯·卡爾（Prue Car）于2023年9月9日宣布提高教師工資，為新南威爾士州公立學校的9.5萬多名教師取得歷史性的加薪，達成的協議旨在以高工資吸引更多專業人士進入該行業，從而解決該州的教師短缺問題。該協議規定于2023年10月9日起，教師起薪將從75，791澳元增加到85，000澳元，而最高層人員的工資將從113，042澳元增加到122，100澳元。[4]

（二）構建多主體協作機制

由于薪酬、工作壓力、地理位置等因素引起的師資短缺，各主要發達國家政府在主體協作方面積極采取措施，更加注重挖掘并發揮社區的優勢、資產和能力，而不只是依賴外部的支援。美國積極推動“家鄉教師項目”（Grow Your Own Programs），這一項目最早可以追溯至20世紀70年代，截至2022年春季，超過900個地區和200所高等教育機構參與此類項目。[5]這一項目的主要特征是：從當地社區中招收有意愿成為教師的人進行培養，通過社區居民的主動參與，聯合學校、個人、社區學院、教育管理部門等利益相關者推動該項目，以解決師資短缺問題。此外，“家鄉教師項目”從設計到實施的整個過程都處在監測中，通過主動搜集和學生實時反饋的信息，中學、大學、社區、實習學校等項目合作方評估項目實施效果。值得注意的是，在構建多主體協同機制的過程中，政府依舊發揮主要引導和指向作用。英國教育部于2019年8月，與專項咨詢小組共同起草《早期職業框架》。2020年，英國教育部正式頒布《早期職業框架改革：概述》（Early Career Framework Reforms： Overview），對《早期職業框架》進行修改和完善，其主要目的有三：第一，為新教師提供系統的支持和發展機會，通過結構化的培訓和指導，幫助新教師在職業生涯的前兩年內成長為成熟的教育工作者；第二，通過提供系統的培訓和支持，提升新教師的教學能力，從而提高學生的學習效果；第三，改善新教師的工作經驗，減少由于職業壓力和職業不適造成的教師流失。為實現以上目標，英國教育部要求各主體在明確分工的基礎上進行合作，即英國教育部門負責制定政策，提供資金支持，實施監督并進行調整優化；教育機構和培訓機構負責推廣實施框架，為新教師提供實際教學的機會和反饋；教師工會代表教師參與政策制定和反饋，確保教師利益；培訓機構負責開發和評估培訓項目；導師及經驗豐富的教師為新教師提供一對一的指導和支持，并通過觀察和評價，向新教師提供建設性的反饋建議。[6]

（三）完善鄉村教師培養體系

各國的鄉村、偏遠地區都普遍面臨教育資源不足和教師流動性大的挑戰。面對這些挑戰，美國教育部門注重系統規劃，基本形成較為完善的鄉村教師培養體系，包含本地定向招聘、職前教師培養、專業實習、新手教師入職培訓和指導等。美國的“家鄉教師項目”在美國各州的實施模式雖略有不同，但其核心指向是一致的，即定向招生、定向培養和定向就業。“家鄉教師項目”中的教師培養通常起始于中學，從本地挑選有意愿從事鄉村教育的中學生，在中學完成學校課程和相關項目課程后進入高等院校學習教學理論課程和鄉村相關課程，并完成中小學駐校實踐培訓。在正式畢業成為新任教師后，各州政府推行的“新任教師計劃”會通過新老職工交流、定期安排聽課等方式為新任教師提供培訓和指導。[7]“家鄉教師項目”在近年來取得較好成效，以美國伊利諾伊州的家鄉教師項目（Grow Your Own Illinois，GYO-IL）為例，據2024年1月31日官方發布的數據，在過去的四個財年（2020—2023財年）中，GYO-IL為伊利諾伊州的342名準教師提供服務，包括東伊利諾伊大學（東部）、南伊利諾伊大學-卡本代爾（南部）、皮奧里亞公立學校第150區（皮奧里亞）和芝加哥-萊克縣（芝加哥）。在這四年中，準教師總人數增長30.2%；與此同時，該項目培養了174名畢業生，且人數每年都在增加。[8]

二、強化指向實踐素養提升的教育實習

（一）注重反思性實習目標和價值定位

芬蘭把研究性反思作為教師教育改革的取向，將教育實習的中心目標確定為“基于研究、基于經歷、基于情感”培養師范生的反思能力，并且形成了一套“反思—合作—指導”實習模式。芬蘭的教育實習在師范生入學第一年開始，貫穿師范生培養過程的始終，為“反思—合作—指導”模式提供全程落地機會。[9]首先，教師教育者（指導者）根據研究成果形成具體的、可操作的反思框架、反思內容和反思手段。其次，推動大中小學等參與機構進行深度合作和共同發展，重點是使師范生獲得一線實踐經歷，成為日后反思的來源。最后，教師教育者（指導者）基于能力指導實習生，發揮自身的榜樣示范作用。芬蘭的這一實習模式重在發揮前期教師教育者（指導者）的相關研究成果轉化，為師范生提供思考自身教學活動的知識和方法，做到理論、實踐和專業的銜接融合，也實現了教師教育者（指導者）、師范生、大中小學的一體化發展。無獨有偶，新加坡國立教育學院發表的報告《21世紀教師教育模式》（A Teacher Education Model for 21st Century）強調要培養反思性實踐者。新加坡國立教育學院對職前教師的培養方式分為三種：學士后教育文憑（Postgraduate Diploma in Education）、本科課程（Undergraduate Programmes）、文憑課程（Diploma Programms）。這三種培養方式的實習內容都提到職前教師要進行反思，其中的區別在于，三種培養方式的培養目標對于職前教師反思能力的要求是依次遞進的。[10]此外，美國哥倫比亞大學師范學院提供的五項專業標準中，第一項標準就強調要培養職前教師成為反思實踐者，同樣反映了反思性價值取向在教師教育中被廣泛接受的趨勢。[11]

（二）加強三方教師教育者協同合作

為幫助師范生將專業理論有效地運用到實踐場域，在其教育實習過程中，教師教育者的指導、跟蹤、監測和反饋必不可少。根據《美國新聞與世界報道》發布的2024最佳教育學校，密歇根州立大學連續三十年被譽為全美最好的中小學教師教育學校，構建了較為成熟且分工明確的三方教師教育者指導模式。[12]在密歇根州立大學的職前教師實習過程中，一次成功的實習需要實習生、導師（Mentor Teacher）、現場講師（Field Instructor）、課程講師（Course Instructor）、實習協調員（Intern Coordinator）之間的合作。導師每天與實習生一起工作，促進和關注實習生的日常發展。現場講師參加有關項目標準、課程任務和實施程序的討論，建議項目應如何運作及如何隨著時間的推移一致地應用標準。課程講師致力于幫助實習生回憶、擴展他們之前的學習內容，并將學習成果應用到當前的教學實踐中，幫助實習生熟悉特定學科領域的國家標準、州標準、項目標準及教學材料和方法，旨在有效地指導實習生做好基于標準且針對具體學科的規劃、教學和評估。實習協調員需要深入了解包括課程、現場指導、合作學校，以及項目政策和程序在內的整個實習計劃。[13]新加坡在教育實習方面也采用三方協作的模式，增強利益相關者之間的聯結。新加坡以教育部、國立教育學院和中小學幼兒園為三方構建牢固的教育實習共同體，保證教育實習過程中工作進展的一致性。[14]除組織上的三方協作，指導教師之間的協作也是必不可少的，新加坡國立教育學院組建高質量的導師團隊，由學校協調導師、學校合作導師和高校導師組成，為教育實習提供全方位的專業支持。

（三）依托數字技術保障實習評價的客觀性

美國賓夕法尼亞州立大學對大學指導教師、實習學校指導教師、教師候選人分配不同的評價任務，以確保證據采集的多元性。除評價主體外，評價工具在證據采集中也同樣重要，世界主要國家的實習評價越來越依托現代化數字技術對證據進行采集、分析、存儲。[15]美國三所公立大學（弗吉尼亞大學、佛羅里達大學、賓夕法尼亞州立大學）的教育學院利用現代化信息技術搭建留痕可追溯的網絡平臺，收集教師候選人的實習表現證據。根據采集的證據將實習效果劃分為不滿意、發展中、已達成、模范等級標準。指導教師依據等級評定結果分析教師候選人的實習問題，并給出明確的改進方案，之后持續跟蹤教師候選人的改進表現，督促其達到已達成及以上的等級。[16]新加坡國立教育學院設置電子學習檔案對師范生實習進行全過程的監測和評價，電子學習檔案作為對師范生評價的重要依據會被保存下來并及時公開。在評價主體方面，新加坡國立教育學院、實習學校、導師都是最終評價的重要參與者，要求在公平、客觀的原則基礎上，嚴格依據評判標準做出評價并提出反饋建議。此外，新加坡國立教育學院還設置了包括反復觀摩師范生課堂教學、檢查師范生實習檔案等一系列的核查程序，以保證成績的準確公正。[17]

三、構建高質量職前教師培養體系

（一）設置嚴格的教師準入門檻

美國新教育研究生院產生于21世紀初，區別于傳統大學的教育研究生院，新教育研究生院完全脫離大學，能夠獨立進行教師認證和授予碩士學位，旨在解決非大學教育機構師資短缺、教師質量低下的問題。新教育研究生院對于教師認證設置了嚴格的準入要求，在學業成績、綜合素質、教學技能等方面均有限制。加拿大的教育系統以省和地區為單位進行管理。每個省和地區負責制定和執行自己的教育政策、課程標準和教師認證要求。以安大略省為例，在安大略省的公立學校任教的教師必須獲得安大略省教師學院的認證。如果想要申請成為安大略省中小學通識教育教師，需要滿足四個條件：一是必須獲得安大略省教師學院認可的高等教育學位（至少3年的全日制學習，或90個學分，或超出安大略省中學文憑的同等學分或同等內容）；二是完成至少4個學期的教師教育計劃，向學院申請認證并繳納年度會員費和注冊費；三是能夠用英語或法語進行有效溝通；四是完成性虐待預防課程。[18]此外，加拿大中小學教師申請者必須有服務于5～15歲青少年滿75小時的經驗，高中教師申請者的可教科目指定必修學分平均績點排名不能低于選修人數65%，且達到可教科目的具體學術要求方可任教。[19]加拿大較高的教師準入要求為培養高質量教師提供了機會，有效提升新教師的教學水平。但也應看到，準入要求的高標準也可能進一步加重師資短缺問題，因此，加拿大各地教育部門也根據實際情況進行適當調整，不因一味追求高標準而忽視新教師的供應量。

（二）建設實踐傾向的教師教育課程模式

美國新教育研究生院重在為師資薄弱的地區培養專業型職前教師，其課程設置更加傾向于實踐教學。上谷教育工作者學院（Upper Valley Educators Institute）、接力教育研究生院（Relay Graduate School of Education）、斯波薩托教育研究生院（Sposato Graduate School of Education）、阿爾德教育研究生院（Alder Graduate School of Education）、高科技高中教育研究生院（High Tech High Graduate School of Education）、圣華金教師學院（Teachers College of San Joaquin）和羅得島進步教育學院（The Rhode Island School for Progressive Education）等美國新教育研究生院的培養目標雖各有特色，但均關注職前教師的實踐能力，在培養目標的具體表述上大都涉及實踐能力指向，如“有效新手教師”“反思實踐者”“創新改革者”等。[20]新教育研究生院的課程體系圍繞駐校實習展開，采取駐校實習和教育碩士培養相結合的課程模式，課程設置分兩個階段。在第一個階段，駐校實習和理論課程學習交叉進行。每周進行4天實踐，2天理論課程學習，“4+2”的課程模式允許學生將學到的理論及時有效地付諸實踐，加深對理論的理解，實現理論和實踐的聯結。在第二個階段，師范生到實習學校開展全職教學，同時，完成線上或面授的碩士學位課程，以達到碩士畢業要求。[21]

針對教育理論和實踐相脫節的問題，法國以實踐為導向，提出教師教育整合性交替培養模式，并在此基礎上制訂相應課程。[22]為順利推行這一課程模式，法國于2013年、2019年、2020年均頒布相關法案作為保障。其中，2020年出臺的《培養21世紀的教師方案》（Former aux Métiers du Professorat et de l’？魪ducation au 21e Siècle）強調要整合知識與實踐，明確師范生的實踐能力標準，具體包括5項專業能力和14項共同能力[23]，并將這19種能力分為三個培養方向：指向行動的國家教育公共服務型教師、指向教學的知識傳遞與構建學習框架型教師，以及指向反思的專業行動實踐型教師。[24]在整合性交替培養式教師教育理念下，法國構建了滿足現實需要的教育碩士培養體系，其中涵蓋大量的教育實踐課程。自2022年起，法國規定學生要在兩年的教育碩士培養期間完成大約18周的教育實習。[25]

（三）開設復合型人才培養的跨學科課程

全科教學是芬蘭基礎教育的特色，培養兼具教師、研究者、社會人于一身的全科教師是芬蘭綜合性大學的職責之一。綜合性大學以“全整教育者”為教師教育的人才定位，使“具有教學素養的教師”“具有科學素養的研究者”“具有公民素養的社會人”有機統一，旨在通過教育實現完整人格的塑造。因此，芬蘭的教師教育課程具備跨學科教學的特點，這里的跨學科教學不是直接講授融合課程，而是采用進階式的方法，要求全科師范生先學習所教科目的內容和教學方法，再逐步與相關科目融合，最終達到融會貫通各學科知識的目標。除了由單學科走向關聯學科的進階式教學，全科師范生還要具備“學前—小學”貫通式的教學能力，掌握“多元—整合”學習模式，這些既是全科師范生在大學培養階段需學習的課程，也是將來成為教師之后需精進的教學技能和專業發展模式。[26]

四、完善教師教育評價監測

（一）建立循證教師教育認證制度

近年來，國際教師教育專業認證愈加重視問責、產出和數據技術的使用，以循證追蹤為基礎的認證制度成為教師教育評價發展的趨勢。2017年，提高教育工作者培養質量協會（Association for Advancing Quality in Educator Preparation，AAQEP）的創立與美國教師教育質量認證的新動向密切相關。該組織通過制定和實施新的循證教師教育認證制度，將“證據”和“改進”緊密聯系起來，以確保教師教育項目質量的持續性改進和提升。基于科學研究成果、成功的實踐及對未來教師的期望，AAQEP制訂的認證標準包括初試認證、質量保證審查、現場訪問和最終決策。AAQEP規定所有認證成功的項目每年提交一份年度報告，為項目持續改進和完善提供證據。[27]目前，AAQEP已得到高等教育認證委員會的認可，截至2024年8月，美國（遍布35個州和地區）、埃及、法國、卡塔爾的200多家教育培訓機構都是AAQEP成員。[28]

（二）完善師范生培養質量監測

為保證師資質量，英格蘭建立了較為完善的師范生培養質量監測體系，并通過強化師范生培養督導保障其充分落實。英格蘭師范生培養質量監測體系有三大特征：科學的質量檢測標準、詳實的統計數據、外顯的學習效果。其監測路徑包括細化監測程序和要求，以及明晰監測標準兩方面。一方面，《師范生培養監督手冊》（Initial teacher education inspection handbook） 是實施監測的指揮棒，其中規定了監測的程序和要求。監測程序分為兩個階段，第一階段是在師范生培養周期的最后一個夏季學期，教育督導通過觀摩師范生教學以考察師范生培養質量；第二階段是在下一個秋季學期，師范生剛晉升為新教師，其教學效果也須接受教育督導的考察。另一方面，設置監測標準的主要目的是評估師范生在何種程度上可以成為優秀教師，衡量師范生培養結果的標準分為三個維度：一是師范生的學業成就是否達到《教師標準》規定的最低水平；二是師范生的教學效果；三是師范生的就業率在全國范圍所處的水平。英格蘭頒布的質量檢測標準，即《師范生培養監督框架和手冊》（Initial teacher education inspection framework and handbook），僅在2020年6月24日至2024年4月5日期間就更新了10次。質量檢查員會依據監測標準對師范生作出整體性等級描述，分別為：杰出、良好、需要改進、不足，同時使師范生培養的利益相關者及時掌握師范生培養的質量。2018年，在新西蘭教學委員會（Teacing Council of Aotearoa New Zealand， TCANZ）的委托下，奧克蘭大學的格雷姆·艾特肯（Graeme Aitken）和克萊爾·席娜馬（Claire Sinnema）等人開發出一套終結整合評價（Culminating Integrated Assessment， CIA）方法。這種評價方法著眼于師范生在真實復雜教學情境中的表現，通過收集師范生在實踐中的反思日志、個人規劃等資料進行循證評價。終結整合評價還提出具有現實針對性的評價理念：明確指出推動理論、實踐與教師素養的整合是其核心任務，制訂客觀的評價標準，以師范生在復雜教學情境中的真實表現為評價原則，規范評價的組織十分有必要。[29]

（三）重視師范生品性評價

教師品性評價主要是在交往中觀察、評定教師的行為表現、品性、自我反思能力、職業理念等方面，具體來說，包括教師的課堂行為、溝通技巧、對學生的態度、反思與協作、內在動機、學習熱情等。美國各大高校的教師教育項目都很重視對教師品性的評價，將品性評價貫穿師范生培養的全過程，通過持續的評價監督、指引師范生成為具有模范品性的教師。例如，華盛頓州立大學和恩波利亞州立大學在大一就把教師品性評價列為選修課，坦帕大學規定其師范生只有簽訂了品性評價協議書，才能進入教師教育項目。美國大學對參與教師教育項目的候選人至少要進行4次品性評價，通常采用4種評價方法，即教師品性行為檢核，教師品性評價量表，面對面訪談，教師候選人撰寫關于自己品性的反思性文章。美國高校按照設定評價標準、收集評價信息、實施評價、提供反饋、制定改進計劃、監督和支持、復查評價等步驟進行師范生品性評價。這些工具和方法能夠比較全面地評價教師候選人的品性水平，幫助高校確定師范生是否適合進入教師教育項目。[30]

五、探索教師教育數字化轉型

（一）依托數字技術開發教師教育課程

隨著人工智能等技術的迅速發展，互聯網技術及數字化應用已全方位地介入教育，線上與線下相結合的混合式教學對一線教師提出新的要求。在此背景下，德國教師教育數字化轉型發展迅速。2022年3月，基于聯邦政府和州政府的一系列教師教育數字化轉型工作實施情況，德國大學校長聯席會議發布《關于數字化世界的教師教育建議》（Empfehlungen zur Lehrerbildung für die digitale Welt），呼吁政策制定者為教師教育提供必要的基礎設施和法律保障，開發和選擇適合數字世界的教學工具，為師范生和一線教師在數字化時代下提供必要支持，并利用數字技術加強教育教學的研究和轉化，全面激發教師教育的數字化潛力。[31]關于如何在教師教育課程中融入數字化主題，德國各教師教育機構采取各種措施對教師教育課程結構進行調整。多數機構主張將數字化主題內嵌到教師教育計劃中，將數字化能力與特定學科、學科教學法和教育學的課程相互融合，形成學科交叉融合的課程體系，將教師數字能力的培養作為教師教育計劃的必修課。[32]

（二）實現數字技術和教師教育的深度融合

2020年9月30日，歐盟為應對疫情危機，加速教育數字化轉型，發布《數字教育行動計劃（2021—2027）》（Digital Education Action Plan 2021-2027），并于2022年1月建立數字教育中心，旨在通過建立更具包容性、高質量和通暢的數字教育共同愿景，加強歐盟層面的數字教育合作與交流，以便支持各成員國的教育培訓系統更好地適應數字化時代。歐盟成員國通過“伊拉斯謨+”（Erasmus+）計劃支持各級教育和培訓的數字化轉型，并普及數字教學法和教師使用數字工具的專業知識。這一系列舉措有效推動歐盟成員國數字教育基礎設施的完善和升級，提高教師和教育工作者的數字素養和教學能力，促進高質量、包容性和無障礙的數字教育的實現。[33]愛爾蘭也在為教師提供數字技能培訓方面積極行動，愛爾蘭國家教師委員會（Teaching Council of Ireland） 在2020年發布的《Céim：初始教師教育的標準》（Céim： Standards for Initial Teacher Education）中將職前教師的數字能力發展作為修訂職前教師教育課程標準的關鍵組成部分。此外，愛爾蘭要求所有與教師教育緊密聯系的部門都要為將數字技術嵌入特定學科和課程的教師專業學習提供必要的支持和指導。[34]

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Development and Reform Trend of Teacher Education in Developed Countries

YU Yang LI Dan

（Institute of Education， Hubei University， Wuhan 430062， China）

Abstract： In recent years， faced with the potential risks brought by the global shortage of teachers， economic globalization and information revolution， many countries have formulated and implemented corresponding educational measures， trying to ensure educational quality and equality with scientific， effective， and systematically linked teacher education. Focusing on international educational trends and countries’ actual development needs， developed countries such as the United States， the United Kingdom， Russia， Canada， Germany， Australia， France， Finland， and New Zealand have enhanced the targeted orientation of teacher education， emphasizing the aspects of quantity， scale， quality， and proficiency throughout the training process， and adopted reforms in areas such as teacher retention， educational internships， teacher education curriculum， teacher education evaluation and monitoring， and the integration of education and digitalization. They have shown trends and features of policy shift， practice shift， interdisciplinary integration shift， reflection shift， evidence-based shift， and digitalization shift.

Keywords： Developed countries; Teacher education; Policy trends; Teacher education programs

編輯 呂伊雯 校對 王亭亭