四生學(xué)習(xí)：新加坡未來(lái)教師培養(yǎng)的理念、舉措與啟示

摘 要：為培養(yǎng)面向21世紀(jì)的教師，新加坡國(guó)立教育學(xué)院以學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)于“人是如何學(xué)習(xí)”的循證研究為依據(jù)，聚焦“有目的的學(xué)習(xí)”，構(gòu)建了以終生、寬生、深生、智生“四生學(xué)習(xí)”理念為指導(dǎo)的教師教育模式。該模式倡導(dǎo)將職前教師的學(xué)習(xí)與目的相關(guān)聯(lián)，建立能力框架與實(shí)踐課程，夯實(shí)持續(xù)一生的專業(yè)成長(zhǎng)根基（終生）；開(kāi)設(shè)跨界學(xué)習(xí)項(xiàng)目，增強(qiáng)跨界教學(xué)能力（寬生）；強(qiáng)化實(shí)踐關(guān)聯(lián)的課程創(chuàng)新，發(fā)展深度學(xué)科理解與適應(yīng)性專長(zhǎng)（深生）；開(kāi)展價(jià)值本位教育，多層面驅(qū)動(dòng)教師智慧生成（智生）。借鑒新加坡“四生學(xué)習(xí)”理念，推動(dòng)我國(guó)教師教育改革發(fā)展，可完善師范生專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，增強(qiáng)課程的多重跨界，注重師范生專家思維的培養(yǎng)，以及涵養(yǎng)師范生的教育家精神。

關(guān)鍵詞：四生學(xué)習(xí)；未來(lái)教師培養(yǎng)；新加坡；教師教育；學(xué)習(xí)科學(xué)

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.09.05

一、引言

面對(duì)人工智能技術(shù)變革與環(huán)境、人口、經(jīng)濟(jì)等因素引發(fā)的社會(huì)變局，“如何為一個(gè)我們不明確的未來(lái)培養(yǎng)教師”成為教育新難題。作為新加坡教育部唯一認(rèn)定的教師教育機(jī)構(gòu)——國(guó)立教育學(xué)院（National Institute of Education，NIE），在面向未來(lái)的教師教育方面發(fā)揮至關(guān)重要的作用。NIE以“引領(lǐng)教育未來(lái)”為愿景、以“激勵(lì)學(xué)習(xí)”為己任，承擔(dān)著改革教學(xué)、推進(jìn)研究的使命。在這一使命驅(qū)動(dòng)下，NIE于2018年確立關(guān)于實(shí)施未來(lái)教育的《NIE 2022戰(zhàn)略愿景》，提出采用“四生學(xué)習(xí)”理念——終生學(xué)習(xí)（Life-long Learning）、寬生學(xué)習(xí)（Life-wide Learning）、深生學(xué)習(xí)（Life-deep Learning）、智生學(xué)習(xí)（Life-wise Learning），以優(yōu)化21世紀(jì)教師教育模式，將職前教師培養(yǎng)成面向未來(lái)而教的教育專業(yè)人員。[1]2023年，NIE發(fā)布的《NIE 2025戰(zhàn)略愿景》延續(xù)了“四生學(xué)習(xí)”理念的指導(dǎo)地位，進(jìn)一步明確未來(lái)教師的五大角色：品格的塑造者、知識(shí)的創(chuàng)造者、學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、學(xué)習(xí)環(huán)境的建筑師、教育變革的推動(dòng)者。[2]

“四生學(xué)習(xí)”理念建立在學(xué)習(xí)科學(xué)關(guān)于“人是如何學(xué)習(xí)”的循證研究之上，凸顯并落實(shí)了新加坡對(duì)“成功教育”的重新界定，即“培養(yǎng)能為未來(lái)做準(zhǔn)備的人，使其畢業(yè)后能持續(xù)學(xué)習(xí)，承擔(dān)未來(lái)工作，并在一個(gè)不斷變化的社會(huì)和環(huán)境中保持出色”。[3]多年來(lái)，“四生學(xué)習(xí)”理念在推動(dòng)教師綜合能力提升及教師品格發(fā)展等方面取得良好成效。新加坡基礎(chǔ)教育在國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）、國(guó)際數(shù)學(xué)與科學(xué)趨勢(shì)研究（TIMSS）、國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究（PIRLS）中取得備受矚目的成績(jī)[4]，新加坡的教師教育逐漸在全球教育領(lǐng)域得到認(rèn)可。本文對(duì)新加坡基于“四生學(xué)習(xí)”理念及其指導(dǎo)下未來(lái)教師培養(yǎng)舉措和成功經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析，以期為我國(guó)教師教育改革和發(fā)展提供啟示建議。

二、培養(yǎng)理念

2007年，美國(guó)非正式與正式環(huán)境學(xué)習(xí)中心（The Learning in Informal and Formal Environments Center）提出了“三生”（終生、寬生和深生）的學(xué)習(xí)概念[5]，從縱向的時(shí)間長(zhǎng)度、橫向的空間（場(chǎng)景）寬度和理解的信念（文化）深度三維觀念上，把學(xué)習(xí)概念與人的學(xué)習(xí)如何歷經(jīng)一生、跨越各種社會(huì)場(chǎng)景，并與主流文化影響發(fā)生關(guān)聯(lián)緊密結(jié)合。在“三生”理念的基礎(chǔ)上，新加坡NIE從人的生命的高度上，新增了一個(gè)“智生學(xué)習(xí)”概念，并從實(shí)踐層面將其轉(zhuǎn)化為未來(lái)教師培養(yǎng)的行動(dòng)方案。

“四生學(xué)習(xí)”理念最終指向的是“有目的學(xué)習(xí)”（Purposeful Learning），看重的是“為什么要學(xué)習(xí)”，即關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)背后的深層次原因，將學(xué)習(xí)與意義聯(lián)系起來(lái)，從“為考試而學(xué)”轉(zhuǎn)向“為鐘愛(ài)和興趣而學(xué)”，面向未來(lái)職業(yè)發(fā)展而學(xué)。從個(gè)人的發(fā)展來(lái)看，學(xué)習(xí)的目的不應(yīng)局限于對(duì)知識(shí)的深刻掌握（深生學(xué)習(xí)），還應(yīng)著眼于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者未來(lái)處理遷移性任務(wù)的能力（終生學(xué)習(xí)），這些任務(wù)可能是在正式或非正式的環(huán)境中進(jìn)行的（寬生學(xué)習(xí)），也可能涉及宏觀思想或原則的發(fā)展和遷移，如價(jià)值觀、道德、品格、歷史共情等（智生學(xué)習(xí)）。因此，“四生學(xué)習(xí)”既是彼此促進(jìn)的手段與基石，也是彼此的目的。[6]它們的共同宗旨是促進(jìn)職前教師的社會(huì)情感調(diào)節(jié)（Social Emotional Regulation）和幸福感（Well-Being）發(fā)展，更好地幫助其適應(yīng)教學(xué)生活與未來(lái)社會(huì)（見(jiàn)圖1）。

（一）終生學(xué)習(xí)：目的關(guān)聯(lián)與持續(xù)發(fā)展

人們常用“終身學(xué)習(xí)”這個(gè)詞來(lái)對(duì)應(yīng)“Life-long Learning”，更多是將其作為進(jìn)入學(xué)習(xí)型社會(huì)的一種學(xué)習(xí)理念。所謂“活到老學(xué)到老”，每一個(gè)人都必須終身持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)。聯(lián)合國(guó)教科文組織早在1972年發(fā)布的《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》報(bào)告中就將終身學(xué)習(xí)看作“學(xué)習(xí)化社會(huì)的基石”。[8]而新加坡“四生學(xué)習(xí)”框架中的“終生學(xué)習(xí)”，側(cè)重于將學(xué)習(xí)與目的、知識(shí)、技能的持續(xù)力及元認(rèn)知相聯(lián)系，是一個(gè)人一生中不斷學(xué)習(xí)的過(guò)程，其關(guān)鍵詞是生涯與熱愛(ài)。它傾向于將學(xué)習(xí)作為縱向的、貫穿一生的學(xué)習(xí)樣態(tài)和方式，其核心要義是目的性和持續(xù)力。

1. 學(xué)習(xí)的目的性

終生學(xué)習(xí)倡導(dǎo)與目的相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)，NIE提出教師要將學(xué)習(xí)與自身發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)相結(jié)合，包括知識(shí)、職業(yè)及個(gè)人生活的發(fā)展。職前教師要對(duì)自身綜合教育素養(yǎng)的培養(yǎng)、職業(yè)滿意度、教育倫理和專業(yè)道德等方面樹(shù)立明確的目標(biāo)，并進(jìn)行合理規(guī)劃，以期滿足未來(lái)社會(huì)的要求。[9]

2. 專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性

終生學(xué)習(xí)倡導(dǎo)專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性，教師當(dāng)前學(xué)習(xí)獲得的專業(yè)技能需隨時(shí)間的推移具有可持續(xù)性，為未來(lái)發(fā)展做好準(zhǔn)備。因此，終生學(xué)習(xí)旨在幫助職前教師獲得包括元認(rèn)知、基于數(shù)字技術(shù)的反思、自主思維等在內(nèi)的可持續(xù)專業(yè)發(fā)展能力。

（二）寬生學(xué)習(xí)：面向跨界和遷移

寬生學(xué)習(xí)是指與真實(shí)世界相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)職前教師在多元情境下遷移和適應(yīng)的能力、跨學(xué)科理解和多元視角認(rèn)知的能力，其核心要義是跨界和遷移。

1. 學(xué)習(xí)內(nèi)容與場(chǎng)域的多元跨界

首先，職前教師的學(xué)習(xí)應(yīng)跨越學(xué)科的藩籬，有機(jī)會(huì)利用兩個(gè)或兩個(gè)以上的學(xué)科（如“語(yǔ)言—數(shù)學(xué)—科學(xué)—人文”的跨學(xué)科整合）來(lái)解決復(fù)雜問(wèn)題。其次，學(xué)習(xí)不僅發(fā)生在學(xué)校，也發(fā)生在學(xué)校之外的非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中。研究表明，人們從嬰兒到成年的大部分時(shí)間都在非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中度過(guò)，而在正式學(xué)習(xí)環(huán)境中度過(guò)的時(shí)間大約只占20%～30%。[10]因此，教師培養(yǎng)不應(yīng)局限在學(xué)校、教室、課堂中，要更關(guān)注非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中多場(chǎng)域和情境下的教師學(xué)習(xí)，讓職前教師學(xué)會(huì)跨界，掌握處理真實(shí)世界復(fù)雜問(wèn)題的能力。

2. 學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的廣泛遷移

在寬生學(xué)習(xí)理念下，學(xué)習(xí)是沒(méi)有邊界的。因此，職前教師需要學(xué)會(huì)在不同的環(huán)境中，遷移應(yīng)用自己的知識(shí)和技能，不斷增強(qiáng)自身對(duì)新環(huán)境的適應(yīng)能力，逐步擁有多元視角認(rèn)知能力和強(qiáng)大的跨學(xué)科理解能力。

（三）深生學(xué)習(xí)：深度理解與適應(yīng)性專長(zhǎng)

深生學(xué)習(xí)是指一種有意圖的、體驗(yàn)式的深度學(xué)習(xí)，即讓教師像專家一樣思維和行動(dòng)。一是在學(xué)科領(lǐng)域，通過(guò)復(fù)雜的“專業(yè)思維活動(dòng)”，獲得對(duì)學(xué)科內(nèi)容與知識(shí)的深刻理解；二是在實(shí)踐領(lǐng)域，通過(guò)采取合理行動(dòng)、親身體驗(yàn)和持續(xù)改進(jìn)，領(lǐng)會(huì)技能和策略，發(fā)展適應(yīng)性專長(zhǎng)，并通過(guò)反思形成更深的理解，以優(yōu)化實(shí)踐。[11]深生學(xué)習(xí)的核心要義是深度學(xué)科理解和適應(yīng)性專長(zhǎng)。

1. 深度學(xué)科理解

為面向未來(lái)教學(xué)做好充分準(zhǔn)備，在日常教育教學(xué)中，職前教師需要認(rèn)識(shí)學(xué)科的內(nèi)容體系、特征和價(jià)值，深度把握學(xué)科課程教學(xué)內(nèi)容，發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。這依賴于職前教師對(duì)學(xué)科的概念性理解，即對(duì)某一學(xué)科領(lǐng)域所依據(jù)的原則和關(guān)系的理解。概念性理解相當(dāng)于學(xué)科大概念，可以跨時(shí)間、跨文化、跨情境遷移。在問(wèn)題解決方面，概念性理解能夠提高個(gè)體靈活性和適應(yīng)性，是促進(jìn)個(gè)體深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。

2. 培養(yǎng)適應(yīng)性專長(zhǎng)

在學(xué)習(xí)科學(xué)中，適應(yīng)性專長(zhǎng)即能夠在完成任務(wù)的流暢性和創(chuàng)新性之間取得平衡，被視為一種面向未來(lái)的關(guān)鍵能力。[12]適應(yīng)性專長(zhǎng)要求教師在教學(xué)的“常規(guī)效率”與“冒險(xiǎn)創(chuàng)新”之間尋求平衡。培養(yǎng)教師的適應(yīng)性專長(zhǎng)，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是關(guān)鍵。在體驗(yàn)式學(xué)習(xí)中，職前教師與學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)材料和其他學(xué)習(xí)者相互作用，吸收、整合、構(gòu)建學(xué)習(xí)信息，在先驗(yàn)知識(shí)的基礎(chǔ)上，拓展個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)庫(kù)。經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)積累，幫助職前教師在新情境中不斷突破已有經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)建新觀念、新方法和新知識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性遷移。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)還能夠讓職前教師克服對(duì)犯錯(cuò)的恐懼，成為創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的有效倡導(dǎo)者。[13]

（四）智生學(xué)習(xí)：價(jià)值塑造與實(shí)踐智慧

智生學(xué)習(xí)是“超越自我的學(xué)習(xí)”，它超越了關(guān)于事實(shí)和真相的知識(shí)，是培養(yǎng)個(gè)體道德、品格與信念的學(xué)習(xí)，是一種關(guān)于價(jià)值觀和實(shí)踐智慧的學(xué)習(xí)。新加坡未來(lái)教師培養(yǎng)著眼于職前教師的價(jià)值、道德、品格、共情、社會(huì)責(zé)任感和實(shí)踐智慧的塑造。其中，價(jià)值觀教育是核心，旨在把教師培養(yǎng)為社會(huì)價(jià)值觀的守護(hù)者。智生學(xué)習(xí)的核心要義是價(jià)值塑造和實(shí)踐智慧。

1. 價(jià)值塑造驅(qū)動(dòng)教師成長(zhǎng)

NIE認(rèn)為，教師在成為課堂上的模范人物之前，首先需要建立良好的價(jià)值觀，成為以兒童為中心的教師，滿足兒童在個(gè)性、發(fā)展和多樣性方面的需求。這就需要教師對(duì)自己與學(xué)生在課堂中的關(guān)系有正確的認(rèn)識(shí)，以學(xué)生發(fā)展為中心，尊重學(xué)生多樣性，理解學(xué)生發(fā)展的階段性，給予學(xué)生關(guān)懷與信任，做到對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)。在價(jià)值與信念的塑造方面，智生學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)發(fā)展教師的“公民職責(zé)價(jià)值”，包括利他主義、國(guó)家認(rèn)同感、歷史移情等。為了讓教師成為社會(huì)變革的推動(dòng)者，新加坡鼓勵(lì)職前教師積極參與社會(huì)服務(wù)與實(shí)踐，通過(guò)多種社區(qū)活動(dòng)、團(tuán)體活動(dòng)，接觸、認(rèn)識(shí)、尊重、鑒賞社會(huì)中的多元角色，強(qiáng)化其社會(huì)責(zé)任感，并通過(guò)歷史移情的學(xué)習(xí)，培育其分析所處環(huán)境進(jìn)而找出最佳變革路徑的能力。

2. 重視教師實(shí)踐智慧生成

智生學(xué)習(xí)理念中的實(shí)踐智慧與亞里士多德實(shí)踐哲學(xué)（Phronesis）理念相通。實(shí)踐智慧是一種幫助個(gè)體明辨是非、將個(gè)人與社會(huì)聯(lián)系起來(lái)、為了更大的利益懂得約束自我的智慧，也可理解為“用正確的方式做正確的事”，個(gè)人根據(jù)其對(duì)道德問(wèn)題的理解，靈活恰當(dāng)?shù)刈龀雠袛唷⒉扇⌒袆?dòng)。[14]身處變化的世界，個(gè)體需要擁有指導(dǎo)自身行為以求取相對(duì)穩(wěn)定幸福的能力，實(shí)踐智慧能夠讓人擁有正確而有效的手段去實(shí)現(xiàn)對(duì)幸福的追求。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，實(shí)踐智慧是教師對(duì)教育情景的感知、辨別與頓悟，以及對(duì)教育道德品性的彰顯。職前教師在對(duì)復(fù)雜問(wèn)題情境的機(jī)智處理過(guò)程中不斷積累豐富的實(shí)踐知識(shí)，以此為基礎(chǔ)，發(fā)展自身專業(yè)素養(yǎng)。

三、培養(yǎng)舉措

新加坡在長(zhǎng)期的系統(tǒng)工作中總結(jié)出通過(guò)“四生學(xué)習(xí)”實(shí)現(xiàn)“有目的學(xué)習(xí)”的五條一般性經(jīng)驗(yàn)：建立教師面向未來(lái)而教的認(rèn)知信念、教師要為支持有意義學(xué)習(xí)而創(chuàng)新學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的有力支持、為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)賦能、整合課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)。具體到未來(lái)教師培養(yǎng)方面，開(kāi)發(fā)了相應(yīng)的能力框架、課程與項(xiàng)目。

（一）基于終生學(xué)習(xí)建立能力框架和實(shí)踐課程，助力未來(lái)教師的持續(xù)發(fā)展

優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)是一個(gè)長(zhǎng)期的過(guò)程。基于終生學(xué)習(xí)理念，新加坡創(chuàng)設(shè)了面向未來(lái)的教師技能發(fā)展框架，幫助職前教師明確發(fā)展方向，為終生學(xué)習(xí)能力奠基。例如，NIE制定了畢業(yè)生教師能力框架（The Graduand Teacher Competencies，GTCs），不僅包含掌握學(xué)科知識(shí)等一般能力標(biāo)準(zhǔn)，更有“關(guān)注未來(lái)、創(chuàng)新教學(xué)、韌性和適應(yīng)性”等反映21世紀(jì)復(fù)雜性的能力標(biāo)準(zhǔn)。該標(biāo)準(zhǔn)分為能力建構(gòu)與意識(shí)兩個(gè)水平。其中，能力建構(gòu)是職前教師畢業(yè)時(shí)獲得的能力，意識(shí)是職前教師畢業(yè)時(shí)知道這些能力意味著什么但尚未獲得的專業(yè)能力，需要通過(guò)入職后的持續(xù)學(xué)習(xí)達(dá)到“能力建構(gòu)”。同時(shí)，新加坡教育部推出了教育工作者未來(lái)技能框架（Skills Future for Educators，SFE）。該框架指明了未來(lái)教師所需的評(píng)估、差異化教學(xué)、（指導(dǎo)）探究性學(xué)習(xí)、數(shù)字教學(xué)法、品格和公民教育、支持有特殊教育需要的學(xué)生六項(xiàng)能力，并由低到高劃分了“新手、熟練、成就、領(lǐng)導(dǎo)”四個(gè)發(fā)展層次。[15]各類技能框架立足當(dāng)下、放眼未來(lái)，為職前教師持續(xù)進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)并走上終生學(xué)習(xí)道路提供縱貫一生的專業(yè)發(fā)展指南。職前教師可依據(jù)終生成長(zhǎng)框架繪制學(xué)習(xí)地圖，通過(guò)自我報(bào)告、檔案袋評(píng)價(jià)等方式評(píng)估自身的能力水平，并對(duì)未來(lái)的發(fā)展方向做出規(guī)劃（見(jiàn)表1）。

此外，新加坡在教師教育中開(kāi)設(shè)專業(yè)實(shí)踐與探究課程（Professional Practice and Inquiry，PPI），旨在幫助職前教師明確教師身份和教學(xué)理念，為他們作為教育工作者的未來(lái)成長(zhǎng)奠定基礎(chǔ)。PPI課程為教師提供電子檔案袋，幫助他們整合與審視自己從職前到職后一系列的學(xué)習(xí)、實(shí)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐軌跡。該課程有利于培養(yǎng)教師的認(rèn)知和元認(rèn)知策略，從而促使其不斷詢問(wèn)和反思教學(xué)實(shí)踐，并借鑒理論和研究來(lái)完善教學(xué)技能；有助于教師識(shí)別自己的專業(yè)個(gè)性、教學(xué)風(fēng)格等，深入思考自己的教育者角色，提升專業(yè)身份認(rèn)同。

（二）基于寬生學(xué)習(xí)開(kāi)設(shè)跨界課程和項(xiàng)目，增強(qiáng)未來(lái)教師的跨界教學(xué)能力

NIE從課程到項(xiàng)目、從校內(nèi)到校外，給職前教師提供多領(lǐng)域的跨界學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。第一，新加坡教師教育課程注重非正式學(xué)習(xí)環(huán)境。例如，小學(xué)科學(xué)專業(yè)的職前教師將學(xué)習(xí)“小學(xué)科學(xué)非正式學(xué)習(xí)環(huán)境”（Informal Science Learning Environments for Primary Science）課程，通過(guò)講座和實(shí)地考察，理解非正式學(xué)習(xí)環(huán)境在小學(xué)科學(xué)課程教學(xué)中的作用，培養(yǎng)運(yùn)用非正式學(xué)習(xí)環(huán)境的能力。[16]在社會(huì)研究模塊中開(kāi)設(shè)“小學(xué)社會(huì)研究田野調(diào)查”課程，這門課程安排在社會(huì)研究理論和方法課之后，通過(guò)校外體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，縮小職前教師在課堂上所學(xué)的抽象概念與自身認(rèn)知之間的差距，使他們能夠理解、應(yīng)用和鑒別非正式學(xué)習(xí)環(huán)境中的知識(shí)。

第二，NIE致力于培養(yǎng)具有全球視野與本土價(jià)值觀的未來(lái)教師，開(kāi)設(shè)多樣化的跨行業(yè)、跨文化學(xué)習(xí)項(xiàng)目。其一，面向領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的實(shí)習(xí)項(xiàng)目。該項(xiàng)目為期5周，為職前教師創(chuàng)造加入各種機(jī)構(gòu)、組織和企業(yè)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，以擴(kuò)大他們與教育領(lǐng)域之外其他行業(yè)的接觸。例如，在新聞行業(yè)做實(shí)習(xí)記者、在軟件企業(yè)參與專利產(chǎn)品開(kāi)發(fā)等。通過(guò)這種跨界實(shí)踐，職前教師能夠認(rèn)識(shí)到其他行業(yè)對(duì)教育的影響，理解在跨領(lǐng)域交流與協(xié)作中教育是如何發(fā)揮作用的，以及作為教師的多重跨界身份。其二，服務(wù)和領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)項(xiàng)目。該項(xiàng)目為職前教師提供在海外社區(qū)項(xiàng)目中充當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者的機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)力的知識(shí)和技能。例如，在海外沉浸式培訓(xùn)中，職前教師通過(guò)完成跨學(xué)科學(xué)習(xí)、審慎抉擇、綜合性解決問(wèn)題等一系列挑戰(zhàn)性活動(dòng)，發(fā)展跨學(xué)科理解、項(xiàng)目管理等技能。同時(shí)，與多元文化學(xué)習(xí)者合作，能夠提升他們理解學(xué)習(xí)者差異性的能力。職前教師通過(guò)參與上述課程與項(xiàng)目，在真實(shí)的跨界學(xué)習(xí)中與異質(zhì)社群人際互動(dòng)，理解教育與其他領(lǐng)域的相互作用，促進(jìn)自身知識(shí)結(jié)構(gòu)與不同領(lǐng)域知識(shí)體系之間的交流，提升跨界遷移的教學(xué)能力，并學(xué)會(huì)在面對(duì)現(xiàn)實(shí)復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，綜合教育、技術(shù)、管理、文化等多元視角提供解決方案。

（三）基于深生學(xué)習(xí)強(qiáng)化實(shí)踐關(guān)聯(lián)的課程創(chuàng)新設(shè)計(jì)，夯實(shí)未來(lái)教師的適應(yīng)性專長(zhǎng)

通過(guò)調(diào)整課程設(shè)置深化職前教師的學(xué)科理解。NIE認(rèn)為學(xué)科知識(shí)和技能是構(gòu)成教師學(xué)術(shù)研究和今后進(jìn)行學(xué)科育人的基礎(chǔ)，面向未來(lái)的教師不僅要樹(shù)立以生為本的理念，更要掌握扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，構(gòu)建深刻的學(xué)科理解。在畢業(yè)生能力框架中，學(xué)科掌握是畢業(yè)生能力建設(shè)的要求，如利用自身學(xué)科和教學(xué)法知識(shí)幫助學(xué)生將概念和原則與日常經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)等能力。為此，職前教師需要掌握學(xué)科理論與方法的實(shí)踐應(yīng)用，需要感知教育理論知識(shí)與實(shí)際教學(xué)之間的聯(lián)系。NIE對(duì)學(xué)科知識(shí)課程進(jìn)行專門的設(shè)計(jì)，明確職前教師所學(xué)的大學(xué)學(xué)科課程內(nèi)容與教學(xué)方法中每個(gè)主題與小學(xué)課程的關(guān)聯(lián)，確保職前教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容和學(xué)科過(guò)程的理解。此外，學(xué)科知識(shí)課程與公共教育學(xué)課程（如課程研究）的基本原理和方法保持一致，以相互補(bǔ)充和加強(qiáng)[17]，強(qiáng)化教師的學(xué)科整體思維。

通過(guò)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)培養(yǎng)教師的適應(yīng)性專長(zhǎng)。康托爾（Cantor）將體驗(yàn)式學(xué)習(xí)定義為“使學(xué)習(xí)者直接參與所研究現(xiàn)象的學(xué)習(xí)活動(dòng)”。[18]NIE認(rèn)為體驗(yàn)式學(xué)習(xí)是“四生學(xué)習(xí)”取得成效的重要因素，新加坡教師教育將實(shí)習(xí)作為教師培養(yǎng)主要的體驗(yàn)式活動(dòng)，此外，還開(kāi)設(shè)了實(shí)地考察、微格教學(xué)、在校教學(xué)、服務(wù)學(xué)習(xí)等體驗(yàn)式學(xué)習(xí)活動(dòng)。這些活動(dòng)旨在促進(jìn)職前教師對(duì)抽象概念和理論的理解，幫助其構(gòu)建大學(xué)理論知識(shí)和真實(shí)課堂體驗(yàn)之間的聯(lián)系，并在多元情境中進(jìn)行應(yīng)用，從而培養(yǎng)教師的適應(yīng)性專長(zhǎng)。

基于體驗(yàn)式學(xué)習(xí)的理念，NIE創(chuàng)設(shè)了體驗(yàn)的、參與的、富圖像的、探究性的、聯(lián)結(jié)的（Experiential，Participatory，Image-rich，Inquiry，Connected，即EPIIC）教學(xué)指導(dǎo)框架。教師布置微格教學(xué)的相關(guān)任務(wù)，讓職前教師參與體驗(yàn)有意義的課堂，鼓勵(lì)職前教師在課堂中利用媒介技術(shù)和可視化工具構(gòu)建知識(shí)之間的聯(lián)結(jié)，以此來(lái)擴(kuò)展他們的圖式和經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)實(shí)踐后讓職前教師通過(guò)分析所收集的課堂數(shù)據(jù)進(jìn)行基于證據(jù)的探究，加強(qiáng)對(duì)教學(xué)實(shí)踐的反思，強(qiáng)化知識(shí)的鞏固與內(nèi)化。[19]在以上課程中，職前教師不斷進(jìn)行創(chuàng)新性任務(wù)設(shè)計(jì)，并進(jìn)行自我評(píng)估和相互評(píng)價(jià)，在追求創(chuàng)新的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)中，持續(xù)性地發(fā)展適應(yīng)性專長(zhǎng)。

（四）基于智生學(xué)習(xí)開(kāi)展價(jià)值本位教育，促使未來(lái)教師的智慧生成

基于智生學(xué)習(xí)理念，NIE構(gòu)建了“價(jià)值—技能—知識(shí)”的V3SK模型（Value，Skill，Knowledge）。該模型側(cè)重于三種價(jià)值范式：以學(xué)習(xí)者為中心、培養(yǎng)強(qiáng)烈的認(rèn)同感、為專業(yè)和社區(qū)服務(wù)。根據(jù)V3SK模型和畢業(yè)生能力框架，建立了價(jià)值本位教育系統(tǒng)，推出多元化的項(xiàng)目課程。課程在國(guó)家、社會(huì)、自我三個(gè)層面展開(kāi)，在對(duì)應(yīng)課程中滲透社會(huì)責(zé)任感、洞察力、歷史移情等素養(yǎng)的培養(yǎng)。[20]在價(jià)值教育驅(qū)動(dòng)下，職前教師體悟教育生命、生成實(shí)踐智慧。

在國(guó)家層面，NIE開(kāi)設(shè)“新加坡萬(wàn)花筒”（Singapore Kaleidoscope）教師教育項(xiàng)目和“品格與公民教育”課程。前者旨在讓職前教師分析國(guó)家面臨的挑戰(zhàn)和問(wèn)題，發(fā)展其對(duì)國(guó)家的認(rèn)同和理解。該項(xiàng)目為教師提供多種視角探索國(guó)家的社會(huì)、文化、地理、政治等圖景[21]，培養(yǎng)教師的國(guó)家認(rèn)同感。后者幫助職前教師了解相關(guān)政策與公民角色，掌握公民教育所需的知識(shí)與技能，深入思考自身在現(xiàn)代社會(huì)和教育系統(tǒng)中的身份和責(zé)任，在道德維度上審視自我言行，明確自身的價(jià)值觀和道德榜樣身份。在社區(qū)層面，NIE開(kāi)設(shè)“小組服務(wù)學(xué)習(xí)”必修課程，該課程秉持“學(xué)會(huì)服務(wù)，從服務(wù)中學(xué)習(xí)”的理念，通過(guò)在聾啞學(xué)校、野生動(dòng)物之家等社區(qū)學(xué)校、非營(yíng)利性組織開(kāi)展服務(wù)性活動(dòng)，培養(yǎng)教師敏銳的洞察力，使其形成尊重社會(huì)、服務(wù)社會(huì)的價(jià)值體系與核心信念，也幫助職前教師未來(lái)步入課堂時(shí)，更清楚地將目標(biāo)定位于學(xué)生同理心、交流能力、自我反思、共情能力、深度學(xué)習(xí)等方面的培養(yǎng)。當(dāng)前，NIE已與100多家機(jī)構(gòu)建立了小組服務(wù)學(xué)習(xí)的伙伴關(guān)系，涉及健康、多樣性、社會(huì)福利、環(huán)境、社區(qū)、動(dòng)物福利、教育、藝術(shù)、代際等多個(gè)領(lǐng)域。在自我層面，NIE開(kāi)設(shè)梅蘭蒂項(xiàng)目（The Meranti Project），通過(guò)個(gè)人反思、藝術(shù)表達(dá)、小組分享和討論的方式加深職前教師對(duì)自我成長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)。通過(guò)層層遞進(jìn)的課程與項(xiàng)目，職前教師在真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)中建構(gòu)自身價(jià)值體系，最終促進(jìn)個(gè)體智慧的生成。

四、 啟示與建議

在分析新加坡未來(lái)教師培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，本文從“四生學(xué)習(xí)”的四個(gè)維度，從政策、課程、教學(xué)和思政四個(gè)層面對(duì)我國(guó)教師培養(yǎng)提出建議。

（一）政策層面：立足21世紀(jì)素養(yǎng)，完善師范生面向未來(lái)的專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)

我國(guó)圍繞師范生專業(yè)能力發(fā)展已形成面向不同學(xué)段的師范生教師職業(yè)能力試行標(biāo)準(zhǔn)，但缺乏一個(gè)面向未來(lái)、職前職后一體化、統(tǒng)領(lǐng)性的教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)框架。相關(guān)部門可以立足21世紀(jì)素養(yǎng)，融入學(xué)習(xí)科學(xué)、數(shù)字教育、雙師教學(xué)、跨界教學(xué)、成長(zhǎng)型思維等反映未來(lái)教師教育發(fā)展方向的理念成果，從頂層設(shè)計(jì)構(gòu)建新時(shí)代面向未來(lái)、貫通職前職后的教師專業(yè)能力框架。優(yōu)化職前教師教育的課程體系，打通職前職后一體化成長(zhǎng)道路，注重培育師范生的教師意識(shí)、專業(yè)身份、價(jià)值認(rèn)同，培養(yǎng)教師的自我學(xué)習(xí)意識(shí)、成長(zhǎng)型思維、終身持續(xù)發(fā)展能力。

（二）課程層面：增強(qiáng)課程多重跨界，促進(jìn)師范生“跨以成師”

學(xué)會(huì)跨界被看作是繼學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)生存和學(xué)會(huì)共存之外的第五大人類學(xué)習(xí)支柱。[22]我國(guó)習(xí)慣于將師范生的見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)局限在中小學(xué)校，忽視了其他社會(huì)行業(yè)蘊(yùn)藏的跨界學(xué)習(xí)資源，導(dǎo)致“寬生”不寬，教師難以勝任跨學(xué)科主題教學(xué)。在師范生培養(yǎng)過(guò)程中，可從內(nèi)容跨越、空間跨越、主體跨越等方面創(chuàng)設(shè)多種跨界學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。內(nèi)容跨越方面，創(chuàng)新教師教育課程體系，增設(shè)跨學(xué)科課程，并在教師教育專業(yè)課程中強(qiáng)化師范生跨學(xué)科任務(wù)設(shè)計(jì)、大單元教學(xué)的能力；空間跨越方面，支持師范生跨空間學(xué)習(xí)，面向更廣闊的跨界學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)，如鼓勵(lì)師范院校與校外科普教育基地、紅色文化教育基地等合作；主體跨越方面，在智能時(shí)代，積極探索“人師”與“機(jī)師”的跨界協(xié)同教學(xué)，為師范生提供人機(jī)協(xié)同雙師教學(xué)的實(shí)踐機(jī)會(huì)。

（三）教學(xué)層面：聚焦深度學(xué)習(xí)與真實(shí)性學(xué)習(xí)，培育師范生的專家思維

新加坡教師教育的核心是通過(guò)深度學(xué)習(xí)與真實(shí)性學(xué)習(xí)，培育職前教師的專家思維能力。對(duì)我國(guó)而言，一方面，教師教育學(xué)科課程在注重知識(shí)深度的同時(shí)，需與中小學(xué)課程一體化設(shè)計(jì)，幫助師范生獲得廣泛深入且貼合一線實(shí)際教學(xué)的學(xué)科知識(shí)；另一方面，在應(yīng)對(duì)非結(jié)構(gòu)化、非程序性、非唯一性等復(fù)雜問(wèn)題上，真實(shí)性學(xué)習(xí)可以幫助職前教師習(xí)得專家思維。[23]例如，在課程教學(xué)中設(shè)計(jì)基于真實(shí)問(wèn)題的任務(wù)活動(dòng)，促使職前教v8KFhMLvC9zjKdT/TNVfDw==師整合各種情境中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展面對(duì)不同情境靈活應(yīng)用知識(shí)的適應(yīng)性專長(zhǎng)。讓師范生學(xué)會(huì)像教師一樣認(rèn)知、像教師一樣感知、像教師一樣思考、像教師一樣行動(dòng)。[24]

（四）思政層面：注重價(jià)值品格塑造，涵養(yǎng)師范生的教育家精神

新加坡教師教育以V3SK價(jià)值范式為引領(lǐng)，助力職前教師在行動(dòng)與實(shí)踐中建立自我價(jià)值信念和養(yǎng)成必備品格，促進(jìn)職前教師實(shí)踐智慧的生成。當(dāng)下，大力弘揚(yáng)教育家精神是我國(guó)強(qiáng)國(guó)建設(shè)新征程對(duì)廣大教師提出的新要求。在面向未來(lái)的師范生培養(yǎng)中，需以教育家精神為指引，開(kāi)好系列師德養(yǎng)成課程。在教師教育（尤其是鄉(xiāng)村定向教師）實(shí)踐課程中開(kāi)設(shè)社區(qū)參與和服務(wù)、同理心與關(guān)懷等課程，增進(jìn)師范生對(duì)社會(huì)文化的熟悉度和認(rèn)同度，認(rèn)識(shí)自身作為專業(yè)人員的角色以及在社會(huì)系統(tǒng)中所承擔(dān)的使命。在教學(xué)實(shí)踐中，運(yùn)用情感學(xué)習(xí)原理，如運(yùn)用歷史移情、出聲思維教學(xué)策略，通過(guò)角色扮演等學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓職前教師深刻理解歷史背景與人物抉擇、行動(dòng)的意義。

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Four-Life Learning： the Concept，Measures，and Enlightenment

of Future Teacher Preparation in Singapore

YANG Nanchang1 YU Lingqian2 LIANG Huifang2

（1. Institute of Education， Jiangxi Normal University， Nanchang 330022， China;

2. School of Education， Jiangxi Normal University， Nanchang 330022， China）

Abstract： In order to cultivate teachers for the 21st century learners， the National Institute of Education in Singapore proposed the teacher education model with “four-life learning” philosophy， which includes life-long learning， life-wide learning， life-deep learning and life-wise learning， based on the evidence-based research on learning sciences about “how people learn” and pursuit of “purposeful learning”. This model advocates linking the pre-service teachers’ learning with purpose， establishing an ability framework and practical courses to lay a solid foundation for lifelong professional growth （life-long learning）; providing interdisciplinary curriculum and project to enhance the cross-disciplinary teaching ability of pre-service teachers （life-wide learning）; strengthening course innovation with practical relevance to develop deep subject content knowledge and adaptive expertise （life-deep learning）; and conducting value-based education to drive the wisdom generation of pre-service teachers from multiple levels （life-wise learning）. Drawing on Singapore’s concept of “four-life learning”， we can propel the reform and development of teacher education in China by improving the professional competency standards of normal university students， enhancing the multi-dimensional cross-disciplinary nature of courses， emphasizing the cultivation of expert thinking， and nurturing the educator’s spirit among them.

Keywords：Four-life learning; Future teacher preparation; Singapore; Teacher education; Learning sciences

編輯 朱婷婷 校對(duì) 呂伊雯