美國四種實踐型教師教育模式及其特點分析

摘 要：美國實踐型教師教育模式按照教學內容和方法、選拔標準，可分為改革示范型模式、應對挑戰型模式、滿足需求型模式和提升質量型模式。不同模式在理論基礎、運行機制方面存在異同、各有特點。研究發現，實踐型教師教育模式堅持常識取向的教師教育理念，聚焦中小學教學實踐，弱化教育理論，招收學士學位獲得者，在職或定向培養公立中小學教師，在一定程度上解決美國貧困地區公立中小學教師短缺和流失率過高問題，推動美國教師教育雙軌制的發展。實踐型教師教育模式強調教師學歷碩士化、教學實習駐校化，以及追求較高的針對性和培養效率等方面的經驗可為我國教師教育改革提供借鑒。

關鍵詞：實踐型教師教育模式；改革示范型；應對挑戰型；滿足需求型；提升質量型

中圖分類號：G659.3/.7 文獻標志碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2024.09.04

國內學者一般把美國“實踐型教師教育”模式稱為實踐取向的教師教育、選擇性教師教育或混合型教師教育項目。20世紀80年代以來，在美國高等教育普及化、中小學教師碩士化的背景下，一種以中小學教育教學實踐為主、高校教育學院教育理論教學為輔的教師教育新模式產生。實踐型教師教育根據教學內容和方法、選拔標準分為四種模式：位于第一象限的改革示范型模式、位于第二象限的應對挑戰型模式、位于第三象限的滿足需求型模式、位于第四象限的提高質量型模式（見圖1）。[1]

一、改革示范型模式：“為美國而教”項目

（一）理論基礎

1. 進步的新自由主義教育哲學觀

“為美國而教”項目秉承“有一天，這個國家的所有孩子都有機會獲得優質教育”的教育理念[2]，堅持進步的新自由主義教育哲學思想，既堅持追求教育公平、實現社會公正、推動社會進步的進步主義教育傳統，又支持新自由主義的教育市場化、私有化的管理主義策略，認為公共教育和教師教育都能從市場改革中獲益，但市場本身并不能矯正美國因歷史原因形成的教育不平等。該項目招募精英大學畢業生在貧困地區薄弱公立中小學任教2年，旨在通過教師的努力，使最需要教育的群體提高學習成績，獲得社會競爭力，以減輕教育不平等現象。

2. 常識取向的教師能力觀

“為美國而教”項目堅持常識取向的教師教育觀，將教學看成一種僅憑生活常識即可勝任的活動，完成通識教育的大學畢業生完全能夠勝任教學工作。教學學習可以在有經驗的教師指導下、在真實的中小學課堂教學實踐中，或以學徒制方式進行，而不需要在大學專業化教師教育項目中習得。該項目認為教師是實施教育教學活動的技術員。項目要求新教師為學生設定掌握80%的學習內容作為他們共同的學習目標，并制定實現目標的路徑。在此之后，新教師需在項目主任監督下，嚴格按照規定的程序和標準進行教學。當新教師未達到“為美國而教”項目的目標時，如其任教科目學生的統考成績僅達到目標的70%，當地項目主任會要求該教師停止教學1個月，并制定一個教學技能提升方案，持續增強教學能力。[3]

3. 英雄教師的專業情意觀

“為美國而教”項目采用英雄教師故事的專業情意發展策略，創造英雄教師形象，鼓勵和引導新教師克服一切困難，激勵他們為解決教育不平等而不懈奮斗。該項目的信念是教育不平等可以解決，他們是一支注定使其變好的力量。[4]新教師也把自己視為超級英雄、拯救者、白衣騎士和殉道者，渴望用其領導能力、奉獻精神、遠大抱負，在資源匱乏的貧困地區任教，拯救美國貧困地區公立學校的學生。

4. 培養領導人才的教育目標觀

為突出作為實踐型教師教育運動典范模式的地位，“為美國而教”項目致力于培養美國地方教育行政機構領導者、教育創業組織領導者，具體舉措如下。一是創立教育平等領導項目，支持成員和校友參與地方政治和社會事務，培養成員或校友成為各級教育民選官員的能力。二是撥款50萬美元建立國會山議員項目，為校友在國會山活動提供生活補貼和輔導；鼓勵他們參與國會政府領導務虛會，提供經歷國家政策制定和政治活動的機會；為華盛頓特區立法部門提供有利于該項目的教師教育政策聲音和觀點。三是設立領導開發項目、政治培訓項目，為成員成為不同領域的領導提供實踐和訓練平臺。四是建立校友倡議基金，為校友間、校友與地方管理者間建立良好關系提供資金支持，支持校友競選地方學校或學區董事。良好的實習機會和豐富的財政支持，培養出多位地方教育行政領導者，如華盛頓特區公立學校系統總校校長米歇爾·李、紐約州紐瓦克公立學校總校校長凱米·安德森、路易斯安那州中小學教育董事吉拉·瓊斯等。[5]

（二）運行機制

1. 招收精英教師

“為美國而教”項目相信精英大學畢業生代表著最優秀的人，他們擁有進入貧困學校任教的美德。該項目要求在全美排名前100的高校招收新教師，制定高度選拔性標準，通過在線申請、電話面試、最終面試環節，選拔具有較強批判思維能力、問題解決能力、卓越組織能力的大學畢業生。在第一屆錄取的489名新教師中，僅哈佛大學、耶魯大學、斯坦福大學等前20名院校就招收222人。他們的高中畢業生學術能力水平考試（SAT）平均成績是1310，平均學分績點3.5，其中85%的新教師有領導經驗。[6]

2. 短期培訓與專業發展

“為美國而教”項目在紐約市等9個地區的當地大學開設夏季學院，對新教師進行為期5周的高強度職前培訓，形成身份認同、堅定專業信仰，培養一支在課堂實踐中思想和教學風格一致的師資隊伍。夏季學院培訓安排獨有的理論課程（領導教學、教學計劃和講授、投資課堂管理和文化、多樣性承諾和成績，以及文化素養發展）和教學實踐課程（教學實習、觀察反饋、操練反思、課時計劃診所、課程會議）。新教師被分配到中小學之后，該項目地方管理者為新教師提供觀察反饋，組建教學工作坊、討論小組、日常會議并提供在線工具和資源，幫助他們解決教學中的問題。作為全職教師，他們還在大學教育學院參加教育學理論課程學習，獲得教師資格證書或文科教學碩士學位。

3. 服務期滿后的支持

為解決項目師范生短暫任教2年后的未來職業發展問題，解除新教師服務期滿職業和人生發展的后顧之憂，項目主要從以下方面支持新教師未來職業發展。在經濟支持方面，新教師圓滿完成2年服務期后，不僅可獲得全職教師薪水，每年還能獲得美國和平隊伍獎學金，用于歸還聯邦和州政府學生貸款或者支付就讀研究生的生活費。[7]在升學方面，該項目與知名大學研究生院合作，支持師范生繼續學習深造。美國知名大學的教育學院、商學院、法學院、醫學院、政府管理學院幾乎都為項目教師提供優先錄取、25%～70%的學費折扣或全額獎學金的優惠政策。[8]在就業方面，來自德勤、波士頓咨詢公司、財富集團等公司的校友會積極參與校友簡歷項目，為校友制作應聘簡歷。“為美國而教”項目還與高盛集團、谷歌公司、通用電氣等跨國公司合作，允許被該項目錄用的師范生延期2年入職。在創業方面，該項目建立社會創業計劃，鼓勵校友在教育領域創業，培養了全美近一半的教育創業公司創始人和高級管理人員。

4. 雄厚的財政資源

“為美國而教”項目作為非營利教師教育組織，需要與大型基金會、知名企業、校友、地方學區、州政府、聯邦政府、其他非營利特許組織等利益相關者建立良好的合作關系，募集組織發展需要的資金。項目不僅獲得了聯合碳化公司、摩根大通、美孚石油公司提供的種子基金和辦公室設施的幫助，還接受來自比爾·蓋茨基金會、布勞德基金會、福特漢姆基金會、維薩公司、政府農場保險、聯邦快遞、思科、富國銀行等基金會和企業的捐贈。使項目人均教育經費從2000年的1.14萬美元增加到2016年的9.19萬美元。[9]這一標準遠高于美國大學教師教育項目的生均經費，為改革示范型項目發展奠定了雄厚的物質基礎。

二、應對挑戰型模式：駐校教師項目

（一）理論基礎

1. 教師教育發展的第三空間觀

該理論認為教師教育有三個空間：地方學區教師教育屬于第一空間，傳統大學教師教育屬于第二空間，駐校教師項目屬于第三空間。在教師教育中，第三空間理論主要解決傳統教師教育項目理論與實踐脫節，學術知識與實踐教師、教師與學習者知識的不平等地位，以及大學與中小學伙伴關系的本質問題，打破大學教師和中小學教師的等級制度，放棄傳統的權力、特權觀，引入更有活力、更平等的教師教育系統。[10]在第三空間中，教師培養項目比傳統的大學模式更加民主，把中小學實踐者、大學知識、社區知識放在優先位置。中小學教師可以進入大學課堂，大學教師也可以進入中小學課堂，綜合了中小學和高等教育機構的優勢，重新界定中小學教師和大學教師的角色，創造了一種新的可持續的伙伴關系。重新界定教師教育的知識基礎和權力關系，再次確認地方學區和高等教育機構之間的消費者—生產者關系，并用一種新的方式組織它們。[11]

2. 教育基層治理的集權觀

傳統上，美國中小學實施學區制管理，學區教育董事會擁有運行本學區公立中小學的權力，導致教育區域發展不平衡、差異過大問題。為此，很多州政府在20世紀90年代頒布法律，授權市政府接管整個城市的公立學校系統，由市政府負責任命學區校長和學區教育董事會成員，解決學區董事會無力或不愿對公立學校教育教學質量和教師短缺做出回應的功能失調問題，以降低地方學區在公立中小學治理中的政治性，提高教育政策決策執行力。

州政府授權市政府創造一個集權的城市公立學校系統治理模式，負責制定整個城市的公立學校系統標準，以此對學校和學生績效實施問責，同時由市長任命學區官員，建立來自公共問責的緩沖機制，授權學區官員自由設計和執行激進的、未經檢驗的公立學校系統教育教學改革政策。通過每4～6年一次的市長選舉為學校系統成功或失敗承擔責任。

（二）運行機制

應對挑戰型項目建立了與大學、學區、資助機構的合作關系，提供文科教學碩士學位課程與中小學駐校實踐緊密結合的教師培養模式。該項目主要選拔渴望從事教師職業的學士學位獲得者，招聘數量根據地方學區報告的教師需求數量和類型確定。申請者需要通過普萊克斯I、II測試、州政府讀寫能力測試或大學學習過相關課程，具有問題解決能力、堅毅的性格、良好的學術基礎及溝通交流能力。新教師需承諾在所在學校工作3～5年。駐校期間，新教師以小隊形式學習，通過輔導教師和同輩資源，學習教育教學知識和技能并參與教學實踐。主要使用三種輔導形式：一是分配式輔導模式，即一位輔導教師輔導多位師范生；二是同輩輔導模式，即師范生互相觀摩學習；三是教學巡查模式，即由輔導教師和師范生共同組成的觀摩輔導形式。新教師隨著駐校時間增加而逐漸承擔課堂教學責任，完成駐校教師全部評價后，獲得教師資格證書和教學藝術碩士學位。

應對挑戰型模式為大學和學區提供資本化運行教師教育項目的機會。良好的資金基礎可以為師范生提供更多的生活津貼、學生貸款減免、學費報銷等財務激勵措施，吸引和留住高質量的多元背景和豐富閱歷的駐校教師。不論是芝加哥駐校教師項目，還是波士頓駐校教師項目都需要大量的資金維持項目運轉，資金來源為公共財政、個人和公司捐贈。

三、滿足需求型模式：加州實習教師項目

（一）理論基礎

1. 教育機會均等的教師使命觀

加州實習教師項目的目的是培養促進社會公正平等的未來教師。大學、地方學區和州政府共同承擔教師培養成本，促進優秀教師回流到貧困的高需求公立學校任教，確保教育機會均等。該項目要求教師教育者持有清晰的教育平等使命，強調把社會公正平等融入課堂教學實踐。該項目為實習教師提供從職前教師到入職輔導的銜接過程，讓掌握任教科目知識和獲得學士學位的準師范生能夠在中小學的課堂中、在大學和中小學實踐指導教師的共同指導下獲得教師專業技能和能力。一方面解決貧困地區教師短缺問題，另一方面解決師范生專業技能訓練不能適應貧困學區的弊端，也進一步解決地方學區公立學校系統每逢開學就出現的難以正常運行問題。

2. 技術取向的教師專業技能觀

加州實習教師項目堅持技術取向的教師專業技能觀，認為教師是技術人員，強調教學的知識和技能，教師培養是保證教師能夠熟練完成教學任務，目的是為各級學校造就大量熟練勞動力。教學是經過一段時間積累形成的一系列技能和能力體系，學習教學來源于對教學的科學研究。專家人員根據科學實驗設計好一整套技術知識及其運用原則，指導新手教師何時使用和如何使用這些技術知識。

（二）運行機制

1. 實習教師招生

加州議會曾在1967年立法設立大學實習教師項目、1983年設立學區實習教師項目，其目的是吸引更多滿足貧困地區教育教學環境需求的申請者進入實習教師項目。同時，吸引通過其他路徑不能進入課堂的專業人員，以擴大教師數量。《加州教育法》44225、44327條款要求不論哪一種類型的教師教育項目都必須堅持同一個招生錄取和畢業標準。[12]首先，確保質量。加州實習教師教育項目要求申請者需要在西部學校和學院聯合會認證的高校獲得學士學位。其次，訂單培養。實習教師必須持有被地方學區雇傭的書面合同，承諾簽署3年的教學服務合同；最后，招生要求。實習教師需要掌握美國憲法知識，通過加州教師資格認證委員會的教師資格指紋審核、加州基本教育技能測試或者加州教師任教科目測試。

2. 實習教師培養

首先，職前培養。加州教師認證委員會要求多科目、單科、特殊教育實習教師在正式教學前需完成120小時的職前教學服務。新教師需要學會班級管理、制定教學計劃、維持課堂教學秩序等任教專業知識和技能。其次，大學課程。大學課程主要學習教育學基本理論，項目必須通過全美教育者培養認證委員會和美國教師協會認證，以及滿足加州政府教師資格證書認證要求和雇傭學區要求。實習教師如果在1年內完成項目要求，可以獲得教師資格和文科教學碩士學位。最后，駐校實習。項目按教學小隊形式，為每一名實習教師提供臨床教學輔導支持。最常見的支持方式是課堂觀察反饋，主要分為直接課堂觀察和間接課堂觀察。直接課堂觀察主要在課堂環境中進行；間接觀察采用觀看視頻的方式進行，要求每一位實習教師每學期提交3個時長為45分鐘的視頻，輔導教師和實習教師共同分析每一個視頻，以了解實習生教學技能提升情況。項目要求輔導教師每年必須對實習教師進行最少9次直接課堂觀察或間接課堂觀察。除此之外，輔導教師每4～6周與實習教師舉辦半天的工作坊，評價實習教師專業知識和技能掌握情況，解決面臨的困難和問題。

3. 實習教師評價

實習教師評價主要由大學輔導教師、中小學輔導教師、中小學校長和副校長及外部評價者等進行評價。首先，評價原則。實習教師評價要求其掌握的每一個教育教學能力指標都必須包含2個二級行為指標。其次，評價方式。加州《SB2042法案》要求所有實習教師必須通過教學表現評價。教學表現評價采用形成性評價和終結性評價。形成性評價為實習教師提供在職任教反饋，主要對教學專業知識、教學計劃、教學策略、差異化教學、評價策略等方面進行評價；終結性評價由項目行政管理部門采用，主要為實習教師申請教師資格提供建議和意見。最后，申請教師資格。實習教師完成所有課程和教學實踐后，必須向加州教師資格認證委員會遞交所有學習期間的文件，包括：所有課程的成績；完成經過批準的教師資格項目證明；通過所有考試，并獲得要求的分數；實時掃描指紋和身份驗證；完整的教師資格申請表。所有要求達到合格標準，授予其加州初任教師資格證書。

4. 實習教師激勵支持

1993年，加州通過《AB1161法案》，建立了實習教師項目撥款標準，為大學與學區任教的兩種實習教師發放2500～3500美元的生活補貼，同時要求地方學區給予必要的配套資金支持。[13]

四、提升質量型模式：紐約市教學隊伍

（一）理論基礎

1. 紐約市的優秀教師觀

紐約市作為世界金融中心和美國經濟中心，吸引大量的外來移民，人口呈多元化特征。2014年，紐約市有1800所公立學校，在校生為110萬名，是美國最大的公立學校系統，其中80%的學生是少數民族學生，需要使用180多種語言教學。[14]教師教育項目要求培養具備多元文化理解能力的教師，多元文化教育成為所有教師教育課程的最優先組成部分。而在外來移民集中的公立學區，教師特別短缺。從2000年開始，紐約市領導提出一系列大規模提升紐約市學校教師力量的倡議，如強制要求建立紐約市教學隊伍項目代替無資格教師，補充高質量教師。該項目認為優秀教師對學生生活能夠產生巨大而持久的影響。項目教師相信每一節課都有激發夢想的魔力，相信每一名學生都有成功的機會，強調運用教育教學技能和經驗，激發學生學習動機，鼓勵學生追求夢想。

2. 公立學校的市長接管論

市長接管論假設市長是一個合格的管理運行大型的、復雜的、存在互相競爭目標的學校系統的人才，相信商業的管理策略也能在學校中工作，希望公立學校的服務能夠與城市制度融合在一起，更有效地提供公共教育服務。20世紀90年代，紐約市在時任市長邁克爾·布隆伯格（Michael Bloomberg）的領導下，把地方分權的32個地方學區縮減為10個市長控制的行政學區。由市長任命和建立教育政策委員會代替原來的紐約市教育董事會，全權管理紐約市公立學校系統。市長親自任命各學區公立學校校長，重建學區行政管理機構，要求所有紐約市公立學校開設共同的數學和語文課程。建立注冊審核學校和特許學校制度，接管薄弱公立學校，加強對學生考試成績的教育問責。特許學校和注冊審核學校所需師資主要從紐約市教學隊伍項目中培養，紐約市政府承諾為其提供部分資助。

（二）運行機制

1. 招生

紐約市教學隊伍項目堅持招聘高素質的高校畢業生從事教師職業。申請者必須滿足三個基本條件：一是新教師需要獲得美國大學學士學位，平均學分績點達3.0以上；二是之前沒有獲得過教師資格證書且通過犯罪背景調查；三是承諾在任教學區工作2年。[15]招聘分申請和錄取兩個階段。在申請階段，項目申請者需要填寫申請表，要求提供三個問題的答案：一是為什么想在高需求學校任教，以及是否有在類似環境任教的經驗；二是擁有什么樣的技能和能力；三是將采取哪些步驟克服面臨的困難。在面試階段，項目招聘人員對申請者的批判性思維能力、達到卓越的目標、個人責任和問責、對高需求學校學生做出承諾、致力于持續的專業提升、溝通交流技能、在任何情況下都能做到尊重他人和積極參與的能力進行考查并排名。面試結束后把面試人員分為優秀、完全可以接受、不接受三個等級，每一個等級又用加號和減號進行兩個層次的區別。獲得錄取的申請者必須在前四個能力中有一項能力獲得優秀。最終有約12.6%的申請者會通過面試。[16]

2. 培訓與專業發展

紐約市教學隊伍項目每年6月入學，在夏季學院為期5～6周的培訓中，采用討論會、教學實習等方式幫助新教師掌握基本教學技能。培訓包括學生成績建議框架、暑期學校實踐、大學教育學理論課程學習。學生成績建議框架是為提升學生學習成績而實施的框架，幫助新教師研究學生成績數據的工具。框架分為：班級管理與文化、教學設計和講授。暑期學校實踐，即在一所公立學校嘗試正式教學，獲得教學表現的即時反饋。項目希望所有的新教師都能參與不低于每天5個小時、連續15天的教學實踐。實踐日程主要根據當地中小學暑期學校的課程方案安排。大學教育學理論課程學習，即紐約市教學隊伍項目與14所大學教育學院合作提供碩士學位課程，課程包括教育史、教學原則和方法、教育哲學、班級組織等，要獲得教育學碩士學位通常需要在2年時間內獲得36個學分。

3. 新教師工作分配

紐約市教學隊伍項目的新教師自主選擇任教學校，而不是像其他三種模式那樣直接分配到任教學校或學區。該項目會為新教師提供工作崗位空缺信息，包括空缺學校名單、課程名稱、任教年級等，以及面試、簡歷制作等方面的輔導支持。

4. 激勵支持

教學隊伍項目的新教師需自己支付大學學費、測試費用、指紋識別費用及某些情況下的職前培訓材料費，紐約市教育局每年撥款3500萬美元，為新教師提供生活津貼，為每名獲得碩士學位的教師支付2.5萬美元在攻讀碩士學位期間的學費。[17]地方學區提供稅收優惠、貸款優惠、住房激勵措施以留住新教師在本學區公立學校任教。

五、美國實踐型教師教育模式比較

（一）實踐型教師教育模式共同點

美國實踐型教師教育模式在中小學教育教學實踐中培養教師，聚焦教師專業技能，弱化教育學基本理論。在認識論上，美國實踐型教師教育模式堅持常識取向的教師教育專業發展觀，認為只要掌握任教學科知識，不需要大學教育學院四年的專業培訓，而像學徒制技術工人那樣，通過短期的模仿培訓，即可成為優秀的中小學教師。

實踐型教師教育項目獲得來自項目本身的獎學金支持和薪水支持，師范生學習負擔低。地方學區對獲得教師資格證書和文科教學碩士學位的準教師會免除碩士學位期間的學費。加上地方學區的各種補貼，師范生的學習成本很低，吸引了大量的少數民族師范生、中途改變職業的專業技術人員，充實到教師隊伍。在一定程度上解決了美國貧困地區中小學師資不足、質量不高、流失率高的問題。

實踐型教師教育需要獲得政府教師資格頒發機構認可的教師資格證書，在法律上實現與大學教育學院教師教育專業的平等地位。實踐型教師教育項目的影響力與日俱增，與大學教育學院教師教育項目平行發展，改變了美國新教師隊伍，形成了美國教師教育雙軌競爭體制。大學教育學院全日制教師教育項目，堅持教師專業發展理念，主要培養普通公立中小學教師；實踐型教師教育項目堅持常識取向的教師教育理念，主要培養偏遠農村地區或城市貧困地區的公立中小學和第三方公司運行的特許學校教師。

實踐型教師教育模式主要通過市場化的方式培養公立中小學教師，希望通過打破大學教師教育項目對教師教育市場的壟斷，提高貧困地區公立中小學教師留職率，確保公立學校系統正常、高質量的運行。實踐證明，這種速成的教師教育模式并不能培養能長期在貧困地區公立中小學任教的優秀教師，也無法從根本上解決教師流失率高導致的教師短缺問題。

（二）實踐型教師教育模式不同點

改革示范型模式位于第一象限，采用獨特的教師教育教學內容和方法，是選拔性最高的項目，旨在建立一種繞過大學教師教育項目的模范項目。改革示范型模式運用美國成熟的市場機制，以獨立的非營利教師教育創業公司形式，募集大量運行資金，在美國聯邦政府、州政府和地方學區的法律和政策支持下，招收在全美排名前100的大學的優秀畢業生。該模式對參與的師范生經濟上給予補貼、就業創業上給予扶持、個人發展上給予關心照顧，培養美國貧困地區公立中小學優秀師資和推動教育平等的領導人才，在一定程度上解決了貧困地區優質教師缺乏問題。其不足之處是出現了精英高校進入貧困地區任教的“旋轉門”現象，2年的任教服務期限成為精英高校畢業生進入美國商業、政府等社會上層的“鍍金”之旅，不能從根本上解決美國貧困地區教師短缺問題。

應對挑戰型模式位于第二象限，是選拔性較低的實踐型教師教育項目。目標是改變傳統大學教師教育理念，直接培養能滿足都市貧困地區公立中小學教師需求的項目。因實驗項目需要大量資金為新教師提供高額在職獎、助學金，項目規模普遍較小。該模式的不足是項目人數少、影響范圍小、屬于實驗性質，而且各地城市政府對駐校教師這種市場化方式認可程度不同，愿意投資教師教育的企業較少等都是影響應對挑戰型項目難以擴展的因素。

滿足需求型模式位于第三象限，采用標準的教師教育方法，招生不具任何選拔性，是四種模式中生源質量最差的，招生規模最大的一種模式。其目的是有針對性地解決公立中小學急迫的教師短缺問題。其優點在于加州政府推動的非市場化項目，允許普通大學畢業生或中途轉變職業者，經過夏季學院培訓后，以合法形式進入中小學任教，迅速補充地方中小學教師短缺，使地方公立中小學能夠正常運轉；缺點在于其教師質量較低，甚至在偏遠地區一些不具備基本素質的人也進入了公立中小學教師隊伍。

提升質量型模式位于第四象限，以第三空間理論為指導，采用標準的教師教育教學內容和方法，具有較高的選拔性，該模式在四種類型中質量排名第二，且招生規模遠大于精英型小圈子的“為美國而教”項目，是地方政府推動公立學校改革和教師教育市場化運行的另一種方式。其優點在于是政府直接推動的、由第三方運營的、規模較大的教師教育市場化項目，教師素質較高；其不足在于很難在財政緊縮的地區實施，且要求畢業生自主選擇就業崗位，在一定程度上影響師范生就業積極性。

總之，美國實踐型教師教育模式的特點可以歸納為以下三方面。一是實踐型教師教育模式招收具有學士學位的畢業生或在職人員，經過短期在校培訓，直接在培訓學校就職，提高教師供給針對性、有效性。二是重視教育教學實踐、為師范生提供高額獎學金，降低師范生就學期間的學習成本、短暫培訓就上崗服務的訂單式培養以及服務期滿后的再就業和創業支持等，都對吸引貧困地區當地居民任教具有吸引力。三是實踐型教師教育綜合了美國傳統的常識取向的教師教育理念，肯定獲得學士學位是從事教師工作基本的知識基礎，同時經過在職培訓專業技能和學習教育學基本理論知識的方式，突出教師教育的雙專業本質，在一定程度上適應了教師教育專業化發展的新趨勢。在我國建設教育強國的征程中，對堅持教師教育的碩士化、教師教學實習的駐校化、教師培養的針對性、師范生獎學金制度、免費師范生就業指導等方面具有借鑒意義。

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Analysis of Four Practical Teacher Education Models and Their Characteristics

in the United States

XU Laiqun

（The School of Education， Xuchang University， Xuchang， 461000， China）

Abstract： The practical teacher education model in the United States can be divided into the reform demonstration model， the challenge response model， the demand satisfaction model， and the quality improvement model according to teaching content， methods， and selection standards. Different models have differences and similarities in theoretical basis and operation mechanism， and their own characteristics. The research finds that the practical teacher education model adheres to the teacher education philosophy of common-sense orientation， focuses on teaching practice in primary and secondary schools， weakens educational theory， recruits bachelor’s degree holders. It trains or directs public elementary and secondary school teachers on the job or in a targeted manner， to a certain extent solving the problem of the shortage and high turnover rate of public primary and secondary school teachers in poverty-stricken areas of the United States， and promoting the development of the dual-track system of teacher education in the United States. The practical teacher education model emphasizes the master’s degree of teachers， the on-site teaching internships， and the high targeted and training efficiency， which can provide some reference for the reform of teacher education in China.

Keywords： Practical teacher education model; Reform and normal model; Meeting challenge model; Quality improvement model; Satisfying demand model

編輯 呂伊雯 校對 王亭亭