精心創(chuàng)設情境，提升核心素養(yǎng)

摘要：中共中央、國務院在《關于深化教育教學改革 全面提高義務教育質量的意見》中明確要求重視情境教學。中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)明確指出學生應該具有適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。回應時代的要求，課堂教學應該積極探索新的教學模式，創(chuàng)設情境進行情境教學就是讓知識轉化為素養(yǎng)的一種重要教學模式。統(tǒng)編版高中語文選擇性必修上冊中“邏輯的力量”單元是無文本單元，如何利用情境教學深入淺出地讓學生了解邏輯的基本知識、推理的若干形式，積累日常交流以及自己與同學的作文中的邏輯錯誤，最終發(fā)展邏輯思維、提升思維品質是每一位教師需要積極探索的內容。

關鍵詞：情境教學 核心素養(yǎng) 邏輯

什么是情境教學？情境教學就是以教材為基礎，以情感為紐帶，通過創(chuàng)設與學生心理發(fā)展水平和真實情況相近的情境，將知識學習和情感相結合，激發(fā)學生的學習興趣，提升學生思維水平的一種教學方式。

無論是日常交流還是學生作文中都包含著大量的邏輯問題，學生也常因為語言習慣而無視它們。為了讓學生對邏輯概念產生興趣并且系統(tǒng)地學習邏輯知識，我們計劃創(chuàng)設一個“邏輯病院”，搜集日常交流和作文中的邏輯問題作為“病例”，收集優(yōu)秀作品的邏輯內核作為范例，學習邏輯和推理的規(guī)則，歸納出常見的邏輯問題及修改方法作為“診斷手冊”，利用“診斷手冊”來診治“邏輯病”，期待最終實現“飛越邏輯病院”，讓邏輯成為學生使用語言最犀利的武器。語言任務群具有貫穿性、過程性和時間性的特點，本單元教學分為集中學習和長期學習兩部分，以“飛越邏輯病院”這個情境為線索把所有學習任務串聯起來，讓學生初步編寫“病歷”檔案、建立邏輯范例以及完成“診斷方案”的編寫。在以后的學習中，不斷補充“病歷檔案”、不斷完善“診斷方案”。

在整個單元的設計中，筆者設計了四個課段，分別是前置課——整本書閱讀，第一課段——把脈問診，第二課段——開方診療，第三課段——邏輯復查（表1）。整個設計模擬醫(yī)生看病問診的步驟，讓學生學會辨識邏輯錯誤、了解邏輯規(guī)律、熟知推理手段并學會舉一反三，將邏輯規(guī)則運用到自己的表達與寫作中去，以提升自己的語文核心素養(yǎng)。

一、巧用整本書閱讀，上好前置指導課

在部編版高中語文教材中，只有兩個單元專屬于語言任務群。本單元涵蓋了“語言建構與運用”和“思維發(fā)展與提升”兩個學科核心素養(yǎng)，屬于“語言積累、梳理與探究”學習任務群。對于高中生來說，在沒有任何邏輯學基礎的情況下，本單元知識掌握起來比較困難。因此，上好前置指導課就顯得尤為重要，往往可獲得事半功倍的效果。

在本單元前置課設計中，筆者將整本書閱讀納入前置任務中，以期讓學生了解一些邏輯的基本概念，并對邏輯推理有一些感性認識。本課時的主題定為“閱讀分享，遇見邏輯”，設計了兩個學習活動，分別為“邏輯概念我來教”與“教材邏輯我來理”。在“邏輯概念我來教”學習活動中，學生利用國慶假期完成《生活中的邏輯學》（張綿厘）整本書閱讀后，結合自己對整本書閱讀的理解，要能夠向自己的同學講授一個邏輯學名詞，同時還要舉一個生活中的例子來進一步解釋。此項學習活動的目的是幫助同學們熟悉邏輯學概念，為接下來的邏輯學習打下基礎。在“教材邏輯我來理”學習活動中，需要讓學生結合整本書的理解，針對預習任務里閱讀與鑒賞文學作品的示例，分析任何一篇所提供的課內文本的邏輯鏈條，鑒賞作者逐步證明觀點的過程，例如：《拿來主義》邏輯鏈條分析。此項學習活動的目的是讓學生運用整本書閱讀的理解嘗試分析所熟悉的課內文本的邏輯鏈條。最后，在本課時的學習評價中讓學生嘗試分析閱讀與鑒賞中17篇議論型文本的邏輯鏈條，鑒賞作者逐步證明觀點的過程以及7篇敘事類文本中事件發(fā)展的邏輯鏈條，鑒賞人物的性格邏輯。

二、創(chuàng)設學習任務情境，促進核心素養(yǎng)養(yǎng)成

若想幫助學生深入淺出地理解并運用抽象的邏輯概念，就需要將抽象概念具體化，而實現此目標最好的手段就是創(chuàng)設真實有效的學習情境，開展情境任務驅動式教學，在新穎、有趣、內涵豐富的體驗中，激發(fā)學生內在的學習動機和探究欲望，促進核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

本單元創(chuàng)設“邏輯病院”，模擬醫(yī)生看病過程，通過把脈問診、開方診療、復查自診等步驟與形式，讓學生發(fā)現邏輯錯誤、學會有效推理、采用合理的論證方法，最后運用邏輯知識，讓邏輯說話，實現“飛越邏輯病院”。

（一）把脈問診病癥，發(fā)現邏輯謬誤

本課段通過日常案例分析、自主建構相關邏輯知識，讓學生發(fā)現潛藏的邏輯謬誤，合作完成邏輯學經典案例分析。在本課段中創(chuàng)設一個具體的學習情境：“邏輯病院”里有很多“杠精”，學生作為見習醫(yī)生想要獲得從業(yè)資格并成長蛻變?yōu)槌墒斓尼t(yī)者，第一步就得熟知病人的病癥，即發(fā)現病人存在的邏輯謬誤。

在第一課時中設置兩個學習活動。活動一中學生的學習任務為定義“杠精”內涵，歸納“杠精”套路，在具體語境中判斷哪些是“杠精”、哪些不是，從而總結出“杠精”的定義。活動二中學生的學習任務是歸納“杠精”的套路，結合生活中與文學作品中的示例，分析“杠精”的邏輯錯誤，并總結其套路。示例中包含了偷換概念、轉移話題、強加因果、模棱兩可、訴諸情感、訴諸大眾等常見的謬誤類型。如：A：“這個大米不好，煮得稀飯不夠黏。”B：“502黏，你怎么不去挖一勺？”這里就犯了偷換概念的謬誤，A所說的“黏”是大米煮熟后的狀態(tài)，而B所說的“黏”是膠水的粘結強度，二者的概念不同。學生結合教師給出的例子，歸納出“杠精”的套路。

在第二課時中，學習情境升級推進：想要從“邏輯病院”的見習醫(yī)生蛻變?yōu)樾袠I(yè)引領者，不能只知病人表面的病癥情況，還需要學會探究病人發(fā)病背后的原因，即要熟練掌握邏輯的規(guī)律，從而分析“杠精”們存在的邏輯謬誤和思維陷阱。本課時也設置兩個學習活動。活動一為辨別“杠精”的手段。學生用掌握的邏輯規(guī)律，分析教材任務一中的謬誤。活動二為攻克“杠精”的頑疾，旨在讓學生理解邏輯規(guī)律中的“矛盾律”和“排中律”，“杠精”會利用它們來杠上加杠。通過分享兩則故事，讓學生深入理解“矛盾律”與“排中律”，引導學生在分析故事之后自己得出兩者的核心區(qū)別。

（二）開方診療指南，學會推理論證

本課段讓學生從具體的語言材料中概括出推理過程，初步認識推理形式，并自覺運用推理形式解讀文本，解決問題。在本課段中，具體的學習情境也在推進：作為“邏輯病院”的見習醫(yī)生，你要如何為這些“病人”開出藥方，讓他們能運用邏輯思維更加審慎地接受和表達觀點呢？

本課設置兩個學習活動。活動一為生活中的推理。學習情境為：網絡不僅放大了生活中的種種邏輯謬誤，還會成為一些別有用心者的犯罪工具。小周發(fā)現自己在朋友圈發(fā)的照片被某匿名者長期盜用發(fā)在微博上，該匿名者利用偽造的微博賬號冒充小周對其他人進行騷擾。最終，小周利用邏輯推理找到了該匿名者，使他受到應有的法律懲罰，維護了自己的合法權利。如果你是小周，你會怎樣通過邏輯推理找到這個匿名犯罪者呢？設計此活動的目的是：引導學生關注日常生活中樸素的邏輯推理，啟發(fā)學生的推理意識。活動二為理論中的推理。學生通過教材中的具體案例，找出各個案例中的推理過程。案例包括《十五貫》《智囊全集》《晏子使楚》《河中石獸》《鄒忌諷齊王納諫》以及《紅樓夢》等。學生進一步探討：上述案例采用的幾種推理形式，有些可以保證前提為真則結論一定為真，有些則不能保證。你覺得哪些推理不能保證？為什么？以此讓學生明確演繹推理與歸納推理、必然性推理與或然性推理的區(qū)別。不少學生常把歸納和類比得出的結論當作確定無疑的結論，而陷入認識的誤區(qū)，因此，教師要引導學生思考怎么合理借鑒結論，怎么檢驗其真?zhèn)危趺催M一步明確它可靠的程度。最后，教師讓學生繪制思維導圖，梳理各種推理形式的邏輯關系，如圖1：

圖1 思維導圖

（三）學會立言以誠，采用合理方法

本課段從教材優(yōu)秀論文中學習論證手法，讓學生梳理邏輯鏈條，了解論證構成及有效論證評估標準，以及明確“隱含前提”“虛擬論敵”對論證的作用。具體的學習情境繼續(xù)推進：信息爆炸的時代，我們或是各種信息的接收者，或是觀念態(tài)度的表達者。上節(jié)課同學們進行了以正確的推理來判定接收信息的真假的訓練，我們距離成為一名合格的“邏輯病院”醫(yī)生又進了一步。本節(jié)課則在“表達”這一塊進行“有效論證”醫(yī)療方案的制訂，進一步提高大家“治病開方”的能力。

本課設置兩個學習活動。活動一為“賞‘奇葩’，析邏輯”。經過論證方法的學習，學生應對邏輯問題的能力有所提升。進行一場臨床醫(yī)學模擬，檢驗學生是否初步具備“邏輯病院”臨床醫(yī)生的從業(yè)資格。讓學生觀看《奇葩說》2019年11月28日的一期節(jié)目，梳理出“奇葩”的邏輯鏈條。活動二為“邏輯‘病’，論證‘方’”，旨在讓學生認識論證，評估有效論證，學習論證方法，以提升表達邏輯性。舉出具體例證，讓學生辨別真?zhèn)危瑓^(qū)分論證與非論證，區(qū)分論證中的觀點與理由。同時，舉出教材實例，讓學生厘清關系，思考推理和論證的相關性，如《祝福》開頭的說法，引入反證法、歸謬法。最后評估論證，檢驗觀點，討論如何辨別觀點的真?zhèn)危诔鲭[含前提和假設。

（四）巧用“虛擬論敵”，鞏固強化說理

本環(huán)節(jié)設置兩個學習活動。活動一為“假想敵，強說理”。虛擬論敵促使我們自查邏輯漏洞，它是“有效論證”這套方案的一味重藥。認識“圖爾敏論證模型”，在強化論證中引入“虛擬論敵”意識。攻擊論點為：兼聽一定“明”嗎？“三人成虎”“父子騎驢”，聽得越多越糊涂。攻擊論據為《鄒忌諷齊王納諫》中齊王聽了“宮婦左右”“朝廷之臣”“四境之內”的聲音還不夠，而李世民有時聽魏征一個人的就夠了。活動二為“講道理，學范例”，要求學生以小組為單位，復習相關文本，梳理出作者的論證思路，厘清其中包含的邏輯鏈條，推敲論證的邏輯性，思考如何在自己的議論文寫作中學習借鑒。

三、立足文本本身，任務與情境相結合

在設計本單元學習任務時，筆者還考慮了以下維度：立足文本，以語言為核心，堅守語文課程的基本要求；整合集中的課堂學習與持續(xù)的課外學習，從學過的文本導向新文本、從文本閱讀導向跨媒介閱讀，既激活并梳理舊知識，又指向廣闊的新知識領域；從文本閱讀到作文修改、從辯論到寫駁論文，促進知識的遷移與運用。

學習活動中的具體任務圍繞情境展開，目的是逐步完成情境中的主任務。每一個具體任務都是主任務的分化和具體化。學生被任務驅動，在學習活動中獲得學習經歷，從而掌握邏輯推理的知識技能，并對語感、邏輯感等知識形成具體感知。

參考文獻：

［1］王本華.任務·活動·情境——統(tǒng)編高中語文教材設計的三個支點［J］.語文建設，2019（21）：4-10．

［2］陳波.邏輯學十五講（第二版）［M］.北京：北京大學出版社，2016.

［3］谷振詣．論證與分析：邏輯的應用［M］．北京：人民出版社，2003.

責任編輯：趙瀟晗