“認知沖突”情境教學法在高中歷史教學中的應用研究

摘要：“認知沖突”情境教學法是吸收認知沖突教學法與情境教學法的合理內核，有機融合形成的創新型教學方法。這一教學方法與課程改革背景下的歷史教學理念吻合，強調學生的學習主體地位，以學生為中心，充分調動教學各個要素，提升教學效率。在高中歷史教學中，“認知沖突”情境教學法能夠充分發揮自身優勢，結合歷史學科的基本特征，引導學生回到歷史現場，體驗歷史的風云變幻，讓學生用歷史的眼光關注現實世界，培養和提高學生的歷史學科核心素養。

關鍵詞：高中歷史 認知沖突 情境教學 教學方法

隨著時代發展變化，高中歷史課程由過去強調知識發展到突出學生的主體地位，注重學生歷史視野的拓展、歷史思維的提升與歷史學科核心素養的培養。并希望學生能從歷史發展的角度理解并認同社會主義核心價值觀和中華優秀傳統文化，弘揚民族精神與時代精神，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀、歷史觀，為未來的學習、工作、生活打下基礎。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》中提出：“以培養和提高學生的歷史學科核心素養為目標。在課程實施上，進一步改進教學方式、學習方式和評價機制，將教、學、評有機結合。”由此可知，實現這些課程目標的重要步驟就是課程實施，而課程實施的重要環節則是教學方式的轉變。“認知沖突”情境教學法既貫徹這一要求，又促進教學法交叉研究，并將得出創新性發展成果應用在教學中。“認知沖突”情境教學法是指，在教學過程中，教師通過“認知沖突”情境的創設使得認知主體，即具有一定認知結構和經驗的學生，原有的認知結構無法同化新知識或解釋新經驗，認知主體由此產生認知沖突，在教師的引導下，學生在情境中解決認知沖突，從而使學生的認知結構進一步完善，提高課堂教學效率，促進教學目標達成的教學方式。在歷史教學中運用“認知沖突”情境教學法創設歷史情境，使學生在認知沖突中體會歷史與現實的聯系與差異，豐富學生的情感體驗，使學生樹立積極的學習態度，培養和提高學生的歷史學科核心素養。歷史情境的設計有利于學生在歷史學習過程中進入歷史現場，體會歷史的真實境況和處于歷史中的人們所面臨的問題，促進學生的唯物史觀與歷史解釋等核心素養的培養。在教學過程中利用學生產生的認知沖突，使學生對現有的歷史結論進行深層次思考，對歷史結論不會僅僅停留于記憶層面，在認知沖突的分析過程中解釋歷史，在認知沖突的解決過程中理解歷史，促進學生深度學習的發生，提升學生歷史學科思維能力，落實立德樹人根本任務。

一、“認知沖突”情境教學法的理論基礎

目前學界關于認知沖突教學法和情境教學法的研究成果比較豐富，但對于教學法的交叉研究與相關內涵的分析還存在不足，理論基礎比較薄弱，一些重要的理論概念表述語焉不詳，容易造成理論研究與實踐方面的混亂。就“認知沖突”情境教學法而言，由于認知沖突教學法與情境教學法本是分離的兩種教學法，教學法交叉之后，學界對這一教學法的來龍去脈缺乏理論研究。在實踐中，部分教師應用這一教學法時無法將認知沖突與情境有機融合起來，導致教學活動既沒有產生認知沖突，情境創設又不夠完整，學生無法適應其中的改變，漫無目的地配合教師，教學效率低下。

事實上，“認知沖突”情境教學法最突出的兩個特征即是認知沖突的產生和情境參與性。通過對這一教學法的理論模型與大量相關教學案例的研究發現，“認知沖突”情境教學法的理論基礎主要聚焦于教育學中的生本主義理論與心理學中的建構主義、認知主義理論。認知主義強調學生認知結構的平衡，個體原有的認知結構與新知識發生沖突即會打破平衡，個體則需進一步對已有認知結構進行反思，由此進一步完善認知結構。這種認知沖突的發生，有利于激發學生的求知欲，LvLmiTjomDDFqgqXoEMHJMv5uT4rA2DLFmThJpQC6zs=調動學生的學習思維，促進學生積極參與課堂教學活動，推動學生對知識的自主建構。建構主義強調學生已有知識結構的作用，學生并不是空著腦袋進教室，要充分發揮學生的主體地位，學生可以依據自己的理解解釋客體或者知識，而在這一理論的學習觀中，特別強調情境的重要性，即學習者要在具體的、真實的、復雜的情境之中，充分利用必要的學習資料進行學習，這樣學生才能適應不同的問題情境，在生活中廣泛遷移。因此，教師在教學中要充分利用各種資源創設情境，引導學生積極參與情境，激發學生的情境參與性。學生利用情境來解決認知沖突，不僅能夠調動學生的學習興趣、促進學生的思維發展、提升教學效率，同時對學生學習態度的轉變也具有重要的意義。高中歷史教學突出學生歷史學科核心素養的培養，高中生的知識結構特征與學習規律變化、歷史的過去性與互聯網時代學生歷史知識來源的多樣性、發揚中華優秀傳統文化與落實立德樹人根本任務等推動高中歷史教學方式的轉型，要求歷史教學不僅僅要傳授知識，還要教會學生辨真偽，追求歷史真實，增強認同感、責任感與使命感，關心國家命運，關注世界發展。高中歷史教學的要求與這一教學方法的基本特征相吻合，這一教學法在歷史教學中的實施對歷史教學具有重要意義。

二、“認知沖突”情境教學法與高中歷史教學

“認知沖突”情境教學法的重要特點即是有機融合認知沖突教學法與情境教學法的合理內核，既能夠完整呈現學生認知沖突的產生過程，同時也為學生認知結構的完善提供了有效的方法。這一教學法也要求學生具有一定的認知基礎與自主內驅力，能夠在問題解決情境中充分發揮主觀能動性。這對于正處于感性思維向理性思維過渡、形象思維向抽象邏輯思維發展、思維跨越性大且學習興趣濃厚的高中生而言既有挑戰性也有著重要意義。高中生經過初中階段的歷史學習，已經具有相對完整的歷史認知結構。但在高中生的歷史認知結構中，其歷史基礎知識缺乏系統性和深度，學生對歷史事件錯綜復雜的形成發展過程、歷史規律的認識還存在一定的缺陷。所以在高中歷史教學中，使用適當的教學方法，抓住學生認知結構發展關鍵期，促進學生歷史學習具有重要作用。

（一）“認知沖突”情境教學法的應用策略

“認知沖突”情境教學法在高中歷史教學中的應用具有多重視角，如通過歷史教學材料激發學生的“認知沖突”，使學生對教學材料的關注度提升，在歷史材料的解析中感受歷史的風云變幻，完成歷史知識的進一步建構，培養學生的時空觀念和史料實證等方面的核心素養；在各個教學環節中應用“認知沖突”情境教學法，從課堂導入到重難點內容的分析層層深入，促使學生的歷史知識結構在原有認知結構的基礎上不斷完善，促使學生理解歷史知識，培養其歷史解釋核心素養；在教學評價的作業設計中應用“認知沖突”情境教學法，促使學生不斷學習，深入理解歷史知識。“認知沖突”情境教學法的應用充分考慮學生的學習狀況，進入歷史現場，創設歷史情境，有利于培養和提升學生的歷史學科核心素養。筆者將以統編本《中外歷史綱要（上）》第一單元第2課“諸侯紛爭與變法運動”第二子目商鞅變法部分為例，探究“認知沖突”情境教學法在高中歷史教學中的應用。

在教學商鞅變法的導入環節，針對學生認知結構中商鞅的形象這一要素引發學生認知沖突，利用歷史紀錄片《歷史的拐點·商鞅變法（四）》中的商鞅之死片段，營造肅殺的歷史情境。在學生的認知結構中商鞅是秦國變法的主持者，是中國古代偉大的改革家，是推動秦國取得統一的重要力量。但這樣的人最后住旅店被拒，既無法出城也無法進入魏國，落得窮途末路，兵敗被殺，車裂示眾的下場。商鞅為秦國的發展可謂鞠躬盡瘁，但商鞅結局又是如此悲慘。學生認知結構中的沖突由此發生，學生在聲像情境中進入歷史現場，體會商鞅一生的榮光與悲慘。而在重難點知識的分析中，高中歷史課標要求“通過了解春秋戰國時期的經濟發展與政治變動，理解戰國時期變法運動的必然性”。變法運動的必然性，學生不但要了解諸國紛爭不斷、鐵犁牛耕的推廣等，事實上各國內部的變化、統治者與改革家的因素也不容忽視，這與學生片面性認知產生沖突。在此處使用《史記·秦本紀》與《史記·商君列傳》等史料創設歷史情境，能夠讓學生對歷史發展認知由片面性向全面性發展，使學生在日常學習生活中構建的關于秦國形象的認知結構發生變化，秦軍歷來被稱為虎狼之師，秦國也是大國強國的代表，殊不知秦國也曾被諸侯鄙夷，秦軍此前戰斗力并不盡如人意，屢遭重創。通過創設歷史情境解決歷史問題，完善學生認知結構，不僅提升學生史料實證素養，其時空觀念、歷史解釋等歷史學科核心素養也隨之提升。借助商鞅與秦孝公討論、與甘龍進行辯論等創設鮮活的歷史情境，讓學生進行角色扮演，在學習中體驗歷史人物的情感，進一步理解歷史發展的艱難與變法必然性這一學習難點。對于商鞅變法所涉及的措施的完整性、商鞅變法產生的不利影響、關于商鞅的歷史評價等問題，根據學生學習的具體情況，因材施教，進一步探究相關的問題，不僅能夠進一步完善學生的認知結構，同時能充分調動學生的積極性，培養學生的歷史學習興趣。在新課導入、新課講授、重難點分析、教學評價與課后作業等環節，充分利用“認知沖突”情境教學法調動學生的學習積極性，促進學生深度學習，推動教、學、評一體化，落實根本任務，培養核心素養。

（二）“認知沖突”情境教學法應用出現的問題

柯林伍德曾說：“歷史思維總是反思，因為反思就是思維者思維的行動，而且我們已經看到一切歷史思維都是屬于這一類。”沒有完美的教學方法，所有的理論都應在實踐中進行檢驗，積極反思，才能不斷完善。“認知沖突”情境教學法在教學中應用可以在有效的教學時間內充分發揮學生的主觀能動性，激發學生的求知欲和學習興趣。在當前教學任務繁重、教學內容龐大、教學重點并不突出、教學活動難以有效組織、教學效率低下的情況下，這一教學方法充分利用歷史教學中的各種因素，使其充分發揮作用，提高教學效率。

學生能否應對和解決陌生的、復雜的、開放性的真實問題情境，是檢驗其核心素養水平的重要方面。學生的歷史學科核心素養真正落實需要關注的要素首先是學生，在應用該教學法的過程中，由于班級授課制下學生的數量較大，學生的認知結構存在較大差異，學生缺乏相關的歷史常識，在產生認知沖突之后無法進入教師創設的歷史情境，在學習過程中比較被動；教師作為教學活動的主導者，在“認知沖突”情境教學法的使用過程中一味輸出知識，弱化了學生的主體地位。未能在教學設計環節考慮到學生的學習狀況，未能緊跟學術前沿與研究動態，對教學材料的挖掘不夠等導致教師的認知沖突設計不符合學生的認知結構發展規律，情境創設與學生的實際需要相左。此外教學方法單一，教學機智不夠，認知沖突與情境濫用都是影響“認知沖突”情境教學法有效實施的不良因素。

三、教學反思

“認知沖突”情境教學法使學生在解決認知沖突的過程中完善自己的認知結構，積極參與教學活動，學生的學習主動性大大提升。為解決認知沖突，學生積極融入情境，師生、生生之間充分協作，共同探究。學生在這個過程中不僅收獲了知識，而且有利于學生學習方式的改變，促進學生歷史思維的發展，培養和提升學生的歷史學科核心素養。在具體的教學環節中，情況千變萬化，面對不同的教學環境與教學內容，要充分發揮“認知沖突”情境教學法的作用，必須遵循“教師主導、學生主體”的原則，不斷提升教師的綜合素養，鞏固學生的歷史基礎知識，深化歷史教學法研究，促進學生歷史認知結構的完善和發展。

中學歷史課程改革不斷深化，推動核心素養落地，強化歷史教育是立德樹人的重要載體，擁有扎實的歷史學科專業知識的歷史教師要能將自己的專業知識轉化為培養和提高學生歷史學科核心素養的素材，這就要求教師必須明確高中歷史教學的基本內容，實施基于立德樹人的歷史教學，充分挖掘歷史學科中蘊含的育人素材。離開了人、人的發展，知識和學科的價值也就喪失殆盡了。這就要求我們不能只在學科本身上做文章，在學科的知識體系和知識點上下功夫，而是要深入學科的內核，挖掘學科的獨特育人價值，在培養學生歷史學科核心素養上聚力發力。可以說，以核心素養為導向，重新認識學科、發現學科、組織學科、建設學科是當前深化課程改革的重頭戲。歷史教師首要之務便是修煉好內功，要充分領悟高中歷史課程標準對歷史教學目標、歷史教學方法、歷史教學評價等環節的基本要求，深刻理解歷史學科核心素養的要求。“認知沖突”情境教學法既是教學法研究的重要成果，同時也與歷史教學現實需要相吻合。“情境”一詞在《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》中出現了26次，歷史課程中“情境”成了核心素養課堂教學改革的重要目標、內容和抓手，情境教學法也成了歷史學科核心素養教學的重要策略。認知沖突是激發學生學習內驅力的重要動力，而情境的使用恰恰為學生認知結構的完善提供了最佳途徑。與此同時，教師不僅要樹立教學意識，培養課程意識也至關重要，教師應用“認知沖突”情境教學法的重要前提便是對教學資源的深刻挖掘，利用好教材，切實分析學情，在教學中充分利用各種要素，采取多樣的教學方法，發揮教學機智，促進課堂教學有效實施。教師教學觀念的轉型和落實要以完成立德樹人根本任務為媒介，適應時代發展對歷史教學的要求，提高自身綜合素養，致力于終身學習。

學生學習態度轉變的同時，學習方式的更新也是其不斷完善自身認知結構，取得學習進步的重要因素。在日常的學習中，學生應對夯實歷史基礎知識、進一步認識歷史基本規律與提升歷史學科核心素養等內容重點關注，發揮主觀能動性，吃透歷史教科書，在歷史課堂上積極參與，樂于思考，完善自身歷史認知結構，更新自己的學習觀念，重視學習能力的提升。在歷史學習中，學生需要充分發掘自身的潛力，主動建構歷史知識體系，推動歷史知識的學習，促進學習效率的提升。在“認知沖突”情境中充分發揮主觀能動性，重視“認知沖突”解決的過程，在歷史情境中加強與教師和同學的合作，充分利用教學資源提升自己的歷史學科核心素養。

結語

歷史教學無定法，貴在得法，歷史教學活動的成功是眾多因素發揮作用的結果。任何教學法都存在一定的局限，“認知沖突”情境教學法作為教學法研究的重要成果，教師要最大程度地發揮其在高中歷史教學中的效用，進一步整合歷史教學中的各個要素，探究教學實施過程中教法的作用。與此同時，歷史教師要不斷提升綜合素養，與時俱進，致力于終身學習。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］柯林伍德.歷史的觀念［M］.何兆武，張文杰，陳新，等，譯.北京：商務印書館，1986.

［3］余文森.從“雙基”到三維目標再到核心素養——改革開放40年我國課程教學改革的三個階段［J］.課程·教材·教法，2019，39（9）：40-47.

［4］黃牧航，張慶海.中學歷史學科核心素養的教學與評價［M］.北京：人民教育出版社，2020.

責任編輯：唐丹丹