我國師范教育質量評價：沿革、挑戰與展望

摘要：師范教育質量評價是我國師范教育高質量發展的指揮棒，是教育強國和高質量教育體系建設的重要抓手。中華人民共和國成立以來，我國師范教育質量評價經歷了萌芽、形成、創新階段，在制度和實踐創新方面取得長足發展，但仍面臨組織機制弱化與監管機制缺位、范疇結構滯后與類型特色不顯、實作能力弱化與技術手段傳統、賦能治理偏弱與智庫作用不足等嚴峻挑戰。我國要發展具有中國特色和世界水平的師范教育質量評價體系，就需要提升評價組織勝任能力，規范師范評價市場運行，構建立體評價實踐范疇，突出師范評價類型特色，分類發展評價實踐模式，創新師范教育數智評價，增強評價結論治理功能，助力師范教育質量躍升。

關鍵詞：師范教育；質量評價；高質量教育體系；歷史視域

中圖分類號：G650" 文獻標識碼：A" " 文章編號：1674-3652（2024）05-0089-08

DOI：10.19933/j.cnki.ISSN1674-3652.2024.05.010

開放科學（資源服務）標識碼（OISD）：

一、引言

興國必先強師[ 1 ]，高質量教師是高質量教育發展的中堅力量[ 2 ]，教師培養質量是高質量教師成長的重要基石，師范教育作為教師培養的主要形式，其質量是我國教師培養質量的基本保障。中華人民共和國成立以來，我國高度重視師范教育，發展師范教育質量評價是推動師范教育發展的重要抓手。2018年，中共中央、國務院印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確提出“師范院校評估要體現師范教育特色”[ 1 ]；2020年，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》強調“改進師范院校評價，把辦好師范教育作為第一職責，將培養合格教師作為主要考核指標”[ 3 ]；2022年，教育部等八部門印發的《新時代基礎教育強師計劃》提出“探索建立符合教師教育規律的師范類‘雙一流’建設評價機制”[ 2 ]，師范教育質量評價在我國得到了前所未有的重視。眾所周知，要科學開展師范教育質量評價，師范教育質量評價體系的科學性至關重要。近年來，師范教育質量評價體系創新已然成為理論和實踐研究的重要命題，那么如何創新師范教育質量評價的科學體系也就成為問題的關鍵。有鑒于此，本研究從歷史視域出發，梳理新中國成立以來師范教育質量評價改革的歷史沿革，分析其在新時代所面臨的嚴峻挑戰，探索中國特色、世界水平師范教育質量評價體系的創新路徑，對創新我國師范教育質量評價科學體系、提升師范教育質量評價引領功能具有重要價值和現實意義。

二、我國師范教育質量評價歷史沿革

我國師范教育質量評價的發展伴隨著師范教育的發展與創新，縱觀我國70余年師范教育質量評價的發展歷程，具有明顯的階段性特征。

（一）萌芽階段：師范教育深刻變革，評價實踐始現雛形

從中華人民共和國成立到1965年，師范教育的快速發展為師范教育質量評價的產生創造了有利條件，現代師范教育質量評價開始萌芽。該階段師范教育實踐涌現的新特征對師范教育質量評價萌芽產生了積極影響：一方面，師范教育建章立制為質量評價提供了基本依據。如教育部接連頒布了有關高等師范學校規定、師范學校暫行規程、學校教學計劃[ 4 ] 156-157等制度文件；對師范學校的組織機構、人員配備和工作職責進行了重新規定[ 4 ] 593。另一方面，師范教育體系變革，使質量評價成為提高師范教育質量的現實需求。如教育部開始進行大規模院系調整[ 5 ] 32，將全國高師院校全部改為獨立設置；多次召開全國師范教育會議、師范教育改革座談會，共議發展師范教育，評價師范教育質量成為變革需要。師范教育制度發展與實踐變革推動了師范教育質量評價的早期實踐，主要表現在兩個方面：一是建立分層管理的質量監控機制。師范教育質量監控采取統一領導、分層管理[ 4 ] 276 ，各大區及省（市）黨委和人民政府負責抓督促、檢查教育方針、政策的執行和計劃的實施等[ 4 ] 298，省教育廳和市教育局監管師范學校工作計劃、工作總結報告及日常請示報告[ 4 ] 157；同時，開展教育行政視察與學校業務視察[ 4 ] 301、教師培養質量監管與檢查、教師進修機構或組織的督促檢查等[ 4 ] 985。二是發布合格教師的質量評判標準。全國首次師范教育會議提出辦好正規師范學校，樹立師范教育必要標準[ 4 ] 128，培養符合標準的人民教師[ 5 ] 29；1962年，全國師范教育會議從培養合格中小學師資出發，對各級師范學校師范生在思想政治、業務、體育等方面的培養目標進行了明確表達[ 4 ] 1080。

（二）形成階段：法規標準系統確立，多類實踐有序開展

1977年至2011年，我國師范教育適應宏觀管理體制改革需要，開始探索發展中國特色師范教育體系，建立高等師范院校培養和授予學士、碩士、博士三級學位的完整體系[ 5 ] 169，規范高等師范學校專業設置[ 5 ] 168，鼓勵綜合大學和非師范院校參與教師培養培訓工作[ 6 ]，突出師范教育辦學規模與質量內涵發展。為適應新變化，該時期開始重視發展中國特色師范教育質量評價，師范教育質量評價制度與實踐體系基本形成。一是建立師范教育質量評價法制依據。《中共中央關于教育體制改革的決定》規定，“只有具備合格學歷或有考核合格證書的，才能擔任教師”[ 7 ]；《中華人民共和國義務教育法》規定，“建立教師資格考核制度，對合格教師頒發資格證書”[ 8 ]；《教師資格條例》規定，取得教師資格應當具備相應的學歷[ 9 ]。二是制定師范教育質量評價相關標準。發布教師職業技能訓練大綱、中小學教師職業道德規范、教師職業標準等質量標準，制定教師教育機構資格認證標準、課程與質量評估標準[ 10 ]，制定以服務基礎教育為導向的教師教育質量評估辦法和指標體系[ 11 ]。三是開展師范教育質量評價實踐。國家教委通過備案、審批、復查驗收等程序評價教師進修院校質量[ 5 ] 254-255，通過督促、檢查、驗收等評價教師培訓質量[ 5 ] 202，建立中小學教師繼續教育評估體系[12]，實施本科教學工作隨機評估、選優評估、水平評估等。四是開展師范教育質量評價研究。在國家層面立項研究師范教育評價實踐課題，研究產出系列重要價值的著作和論文。

（三）創新階段：評價制度特色發展，評價活動創新實踐

2012年以后，為有力支撐強國戰略，貫徹強國必先強教、強教必先強師理念，我國加快了全面深化新時代教師隊伍建設改革步伐，實施了“基礎教育強師計劃”“卓越教師培養計劃2.0”等重大項目，中國特色、世界水平教師培養體系步入快速發展階段。為適應這種新變化，我國師范教育質量評價工作加快了改革步伐，創新體現中國特色和師范教育特色的評價新實踐，具體表現在4個方面：一是創新師范教育質量評價理念。評價強化師范院校承擔的教師培養使命、師范教育第一職責履行[3]、師范教育類型特色[ 1 ]；注重師范院校分類評價 [ 13 ]、辦出特色和水平[ 3 ]，強調以學生為中心、以產出為導向，持續改進理念。二是健全師范教育質量評價標準依據。師范教育質量標準體系化發展為質量評價提供了直接標準依據，包括：（1）教師職業類標準，如中學教師專業標準、小學教師專業標準、學前教育教師專業標準、特殊教育教師專業標準、中等職業學校教師專業標準等；（2）師范生培養類標準，如師范類專業教學標準、教師教育課程標準、師范生教師職業能力標準等；（3）師范教育評價類標準，如中學教育專業認證標準、小學教育專業認證標準、學前教育專業認證標準、職業技術師范教育專業認證標準、特殊教育專業認證標準等。三是健全師范教育質量評價體系。國家和個別地方創新從院校教育教學到師范生能力的多類評價。第一類是院校評價，如師范院校參加全國普通高等學校本科教育教學審核評估，并按“兩類四方案”實施分類評價；新建師范院校參加全國本科教學工作合格評估。第二類是專業評價，如全國開展師范類專業認證，在師范生就業面向的基礎教育領域，實施學前教育、小學教育、中學教育、職業技術師范教育、特殊教育等五類專業認證。第三類是學生評價，全國開展師范生教師資格認定。四是創新師范教育評價實踐模式。代表性模式主要有4種：（1）認證模式，包括申請與受理、專業自評、材料審核、現場考查、結論審議、結論審定、整改提高、中期檢查等；（2）審核模式，包括評估申請、學校自評、專家評審、反饋結論、限期整改、督導復查等；（3）選優模式，包括學校自評舉證、材料查證與評分、評價結果排位、評價結果應用等；（4）混合模式，主要包括學校自評、線上全面評價、線下重點抽查、評價結果反饋等環節。

三、我國師范教育質量評價面臨的挑戰

隨著師范教育改革進入“深水區”，師范教育質量評價引領師范教育高質量發展面臨嚴峻挑戰。

（一）評價主體：組織機制弱化與監管機制缺位

師范教育質量評價主體的組織結構和市場機制不能適應師范教育發展新環境。一是質量評價組織體系不健全。體制內具有世界水平和國際影響力的師范教育質量評價機構缺位；體制外勝任師范教育社會評價工作的評價機構發展滯后；體制內和體制外師范教育質量評價機構職能缺乏合理定位。二是質量評價行動機制不協同。師范教育質量評價實施主體單一，主要是政府部門或其委托的綜合性評價機構、教科研機構實施評價；社會類利益主體參與師范教育質量評價程度偏低，基礎教育教師和中小學校用人單位參與師范教育質量評價路徑不暢；師范院校自主開展質量評價的動力不足、動機偏向。三是質量評價監管機制缺失。師范教育質量評價的立項必要性、過程科學性、結論公平性等缺乏必要的監管；開展師范教育質量評價機構的能力、資質、行為等缺乏必要的監管；對于從事師范教育質量評價的專業技術人員或管理人員能力缺乏必要的考核。

（二）評價內容：范疇結構滯后與類型特色不顯

師范教育質量評價內容的范疇結構與類型特色不能適應師范教育發展新形態。一是評價范疇不能突出師范教育新重點。師范教育實踐新領域或重要領域新屬性在評價實踐中不夠凸顯，如評價項目不能有效評價師范生教育教學能力適應基礎教育改革前沿的水平，缺乏從師范生培養視角評價規模增速較快的教育碩士、教育博士等培養質量，不能立足卓越教師培養新要求、適應新師范發展需求評價師范生教育教學質量。二是評價要點不能體現師范教育類型特色。師范院校師范教育參與本科教育教學審核評估、教學工作合格評估、教育類學科評估、教育類學位點評估等的評價指標不能體現師范教育特色使命、基本規律和特色實踐。三是衡量尺度不能契合教育改革潮流。師范院校師范教育參與的評價在質量衡量的指標內涵上不能契合基礎教育“強師計劃”“卓越教師培養計劃”“雙一流”建設等新實踐新要求；不能主動體現我國基礎教育改革對教師能力素質的新要求，以及對師范院校、師范類專業、教育類學科建設的新需求。

（三）評價模式：實作能力弱化與技術手段傳統

師范教育質量評價模式的實作能力與技術手段不能適應師范教育實踐新要求。一是評價實作引導能力偏弱。師范教育質量評價實踐環節實作細則缺乏精準引導功能，評價倡導的質量要素難以在評價環節中全息查證[ 14 ]，難以形成基于證據的全息評價圖景[ 15 ]；理科類、人文社科類師范專業評價標準同一化，導致不同類型師范專業建設引領同質化。二是特色評價能力發展滯后。評價專家、評價機構、師范院校等主體的師范教育質量評價實作能力滯后，如評價專家考察師范教育特色質量要素的技能缺位或水平偏低，師范教育特色質量要素評價信息抓取缺乏準確性與全息性、結論評判缺乏精準性與適切性、報告撰寫缺乏針對性與實用性；評價機構使用的師范教育質量評價手段與技術難以提高評價實踐效能；師范院校自評工作定位與實施機制難以達到以評促建促強的實踐預期目標。三是評價信息數據信效度偏低。教育管理部門、評價機構、師范院校掌握的師范教育數據資源“孤島”問題明顯[ 16 ]，數據采集與分析缺乏體系設計，不同源頭數據關聯缺乏可行性，培養過程質量數據失全、失真、失準。四是師范類型評價手段缺位。師范教育質量評價仍采用非結構性聽課、查閱測驗試卷、分析試卷報告、查閱畢業要求和課程目標達成評價報告、訪談或座談等傳統手段，難以獲得師范教育質量的直接判據；師范生教育實踐質量評價仍采用訪談、實踐條件考察等傳統方式進行，難以獲得教育實踐一線數據；師范生踐行師德能力評價缺乏路徑，難以獲取有效判據和精準判斷。

（四）結論應用：賦能治理偏弱與智庫作用不足

師范教育質量評價結論的治理功能與智庫作用不能助推師范教育質量的提升。一是問題型評價結論淪為師范教育負激勵依據。基于問題型評價結論提升師范教育治理能力偏弱，問題型評價結論主要成為教育管理部門減少師范類專業招生、削弱師范類專業績效性撥款、限制師范類項目申請等負激勵的依據，成為高校內部限制職稱職務晉升、降低績效考評等級等負激勵的依據。二是策略型結論難以付諸師范生培養實踐。教育教學審核評估、教學工作合格評估、師范類專業認證等評價針對問題型結論提出的對策建議不符合教育實踐，難以在師范生培養實踐中實質落地；可行的對策建議在師范生培養實踐中缺乏運用機制，難以轉化為師范生培養主體解決實踐問題的現實行動。三是資訊型結論不能協同各類主體培育師范生。資訊型結論不能引發師范院校育人主體、師范生、基礎教育學校、教育管理部門等利益主體思想共鳴，不能牽引各類主體在師范生培養過程中協同實踐，尤其未能引導基礎教育學校實質參與師范生培養實踐，以及在基礎教育學校選聘人才中發揮指引作用。

四、我國師范教育質量評價發展展望

未來要發展具有中國特色、世界水平的師范教育質量評價體系，引領師范教育為基礎教育提供強有力的師資，就必須面向基礎教育，遵循師范教育規律，積極應對師范教育質量發展挑戰，提升師范教育的新質評價力。

（一）提升評價組織勝任能力，規范師范評價市場運行

師范教育質量評價需要立足師范教育實踐新環境，提高評價組織勝任能力，完善市場運行機制。一是建立師范教育質量評價的組織體系。師范教育具有自身內在規律和專業性實踐，其質量評價需讓具有專門資質和能力的專業性機構實施。國家和有條件的地方可瞄準推動師范教育質量評價領跑世界規則的目標，重點培育能開展國際師范教育質量評價、引領我國師范教育質量走向世界一流的體制內評價組織機構；扶持專門從基礎教育需求視角開展師范教育質量評價的社會評價機構、教師行業組織等，為其提供師范教育質量評價的公益性培訓和專業性咨詢，引導其在師范教育質量評價方面分類發展和特色發展，提升其師范教育質量評價勝任力，發揮其師范教育質量評價的重要補充功能。二是建立協同實施師范教育質量評價的市場秩序。通過政策導向、資金引流、實踐示范等，推動有條件的評價機構利用優勢資源，分層分流開展師范教育質量評價，逐漸形成以體制內機構評價為主、體制外機構評價為輔的師范教育質量評價市場機制；出臺專門政策，提供專門資金，引導有條件的社會評價機構、師范院校在有價值的師范教育質量評價領域開展創新性、探索性評價實踐；培育基礎教育高水平教師的師范教育質量評價能力，推動基礎教育教師參與師范教育質量評價制度化，創新評價機構主動吸納基礎教育教師參與評價的機制。三是建立師范教育質量評價準入與退出機制。質量評價對師范教育質量水平和價值方向具有重要的引領作用，應建立評價機構從事師范教育質量評價的準入與退出機制，建立評價立項審核、評價過程監管、評價結論申訴、評價項目元評價等師范教育質量評價項目監管機制，實現師范教育質量評價項目監管標準化、常態化[ 17 ]。建立師范教育質量評價機構和人員資格等級認定標準和職業規范，開展師范教育質量評價機構資質和人員資格認定，明確師范教育質量評價機構、專業技術人員或管理人員進入與退出條件。

（二）構建立體評價實踐范疇，彰顯師范評價類型特色

師范教育質量評價需瞄準世界一流師范教育評價實踐體系，遵循師范教育評價規律，彰顯師范教育評價特色，構建牽引師范教育高質量發展的立體評價范疇。一是構建不同學歷師范教育評價范疇貫通機制。按照各學歷師范教育面向基礎教育學段和學科教育改革方案的總體要求，建立貫通專科師范生、本科師范生、教育碩士、教育博士等質量評價范疇的有效機制，實現評價范疇對各學歷師范教育辦學質量定位的精準牽引和無縫接續。二是健全師范教育特色評價項目體系。強調師范教育職責履行和質量迭代，系統規劃橫向分類、縱向分層的質量評價特色項目體系，橫向分類聚焦新師范教育實踐，設置學校師范教育體系、師范類專業、教師教育課程、師范生教育教學能力等四類評價范疇；縱向分層瞄準卓越教師培養路徑，確立學校師范教育體系增值類評價[ 18 ]，以及師范類專業、教師教育課程、師范生教育教學能力質量遞升的等級式評價。三是重構師范教育實踐內涵特色評價指標。遵循產出導向原則，突破現有普通高等教育評價指標體系結構框架，構建能對師范教育類型特征和新師范實踐“畫像”[ 19 ]的特色評價指標體系；注重選擇能反映師范教育特色實踐要素和做法的評價要點，通過評價要點實現師范教育新使命、新實踐、基礎教育改革等需求的有機融合。四是賦予師范類評價標準特色內涵。以新時代教師隊伍建設改革、強師計劃、卓越教師培養計劃、師范教育“雙一流”建設、基礎教育改革、中國特色教育類學科建設等實踐需求為牽引，詮釋評價指標的師范教育特殊內涵，重點體現師德師風養成、教育領軍人才培養、卓越教師造就、師范生國際競爭力培育等產出機制要義。

（三）分類發展評價實踐模式，創新師范教育數智評價

立足師范教育類型特色和實踐體系構建分類評價模式，充分利用信息化和人工智能技術創新師范教育評價數智化技術手段。一是按專業類別和學歷層次規劃評價環節。按照理工科類和人文社科類專業類別，構建師范教育質量評價共性環節和類別環節。其中，共性環節突出教育實踐評價和教育教學能力評價行為的共同要素；類別環節突出專業實踐評價和學科素養評價行為的差異要素。按照學歷教育層次，構建師范教育質量評價共性環節和層類環節。其中，共性環節突出學科素養評價行為的同類要素；層類環節突出教學能力評價行為的差異要素。二是按主體類型和工作任務制定評價操作指引。以師范教育質量評價標準為導向，從評價參與主體類型及其典型工作任務出發，規范各類主體參與各評價環節的操作指引。院校操作指引以具體評價項目規定的質量要素為基本單元，以師范教育評價工作任務為對象，提供自評自建方法策略；專家操作指引以專家角色任務為基本單元，以師范教育特色評價任務為對象，提供材料審讀、實踐考察等方法策略及其工作標準；評價機構操作指引以評前、評中、評后階段為基本單元，以師范教育評價組織工作為對象，提供評價組織實施、過程監管、結果呈現等方法策略及工作標準；各類評價操作指引體現評價環節間的聯動性、主體間的協同性。三是按職前和職后一體化培育評價人才。創新師范教育評價人才職前培養與職后培訓一體化機制[ 20 ]。職前培養以師范教育質量評價學科建設為基礎，在教育碩士和教育博士培養中設置師范教育質量評價專業或課程；職后培訓以評價項目為載體，聚焦評價機構、評價專家、師范院校等典型評價任務，分主體實施師范教育評價方法技術訓練。四是按供需關系和終身發展智能集成質量數據。實現師范教育質量數據統計的標準化，推動師范院校、管理部門、評價機構、基礎教育學校等提供的質量數據按供需關系進行智能對接[ 21 ]；聚焦師范生學校教育和教師職業發展，推動師范院校、管理部門、評價機構、基礎教育學校等提供的質量數據按教師終身發展路徑進行數據集成；創新師范教育質量數據邏輯校驗與清理、區塊化存取、“畫貌”生成等智能技術[ 22 ]。五是按聚焦難點和提高智能發展新質評價手段。聚焦師范生師德規范養成質量評價、“三習”貫通實踐質量評價等難點，創新在師范生培養過程中自動抓取關鍵質量數據的數智化評價技術；聚焦師范生教案寫作、微課教學、“三字一畫”等職業技能教學評價，構建師范生教育教學能力評價大模型，實現人工智能評價；推動腦科學技術[ 23 ]在師德養成評價領域的應用，創新對教師職業道德“知行合一”的有效評價。

（四）增強評價結論治理功能，助力師范教育質量提升

發揮師范教育質量評價結論智庫作用，推動評價結論向師范教育治理能力和辦學質量轉化。一是創新問題型評價結論向師范教育制度轉化的機制。建立教育管理部門、師范院校、評價機構、基礎教育學校等利益主體應用師范教育問題型評價結論的機制，激勵各類利益主體依據問題型評價結論推動師范教育辦學制度變革。教育行政部門可從政策供給、資源調控、推動發展出發，優化支持高校解決師范教育質量問題的政策，全方位、系統性推動不同水平的師范教育迭代升級。師范院校需從評價結論中研究師范教育質量問題，分析產生問題的體制機制漏洞，系統優化內部質量管理制度。二是建立策略型評價結論向師范教育改革實踐轉化的機制。強化師范教育評價機構的評價結論管理功能，促進評價專家提出的策略型評價結論符合師范教育辦學實踐規律和類型特色、適應師范教育質量發展階段、體現師范教育質量問題個性特征，提高策略型結論在師范教育改革中的實踐性和可行性。建立師范院校采用策略型評價結論的長效機制，通過評價整改方案、整改實踐過程跟蹤、整改成效評價等方式，推動師范院校創造性地使用策略型評價結論。三是建立資訊型評價結論向多類主體協同育人轉化的機制。發揮資訊型評價結論對基礎教育學校參與師范生人才培養方案制訂、課程資源建設、師范生實踐基地建設、“三習”實踐教學的引導功能[ 24 ]；增強資訊型評價結論對師范生培養質量水平的標識度，為基礎教育學校等用人單位選拔優秀教師提供可靠依據，為高中學生報考師范院校及師范類專業提供參考指南，為政府部門精準支持師范教育發展提供方向指引。

五、結語

本文基于中華人民共和國成立以來師范教育質量評價的發展歷程，主要從評價主體、評價內容、評價模式、結論應用等4個方面入手，分析其發展演變過程和在新時代面臨的嚴峻挑戰，為構建中國特色、世界一流水平的師范教育質量評價體系提供了新思路。研究結果表明，立足師范教育新實踐，推動評價組織機制和監管機制迭代升級，是推動師范教育質量評價邁向世界一流水平的實踐之基；深化評價范疇結構和類型特色改革，構建牽引師范教育高質量發展的立體評價內容體系，是發展師范教育質量評價特色內涵的實踐之道；提升評價實作能力和技術手段，創新分類評價實踐模式和數智評價，是增強師范教育質量評價引領功能的實踐之力；發揮評價結論賦能治理和智庫作用，增強師范教育質量評價提質增效功能，是評價牽引師范教育高質量發展的宗旨[ 25 ]。

再者，師范教育質量評價作為以師范教育為特定對象的評價，是高等教育分類評價的重要類型，在師范教育特色實踐中發揮著特色引領作用。長期以來，我國師范教育質量評價并未從普適性高等教育評價中分離出來，其評價本身缺乏類型特色，引領功能缺乏類型特征和特色實踐針對性。未來，師范教育質量評價在教育強國戰略要求的引領下，肩負著探索反映師范教育類型特色、適應師范教育規律、具有世界一流水平的科學評價體系的重要使命。理論研究者和實踐工作者要勇擔重任，立足當下，著眼長遠，放眼世界，系統梳理和深入研究師范教育質量評價理論，大膽進行實踐探索，共同構建具有中國特色的師范教育質量評價理論體系和實踐體系，讓師范教育質量評價在新時代教師隊伍建設改革與發展中發揮更加重要的作用。

參考文獻：

[1] 中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見（2018年1月20日）[N]. 人民日報，2018-02-01（1）.

[2] 教育部等八部門關于印發《新時代基礎教育強師計劃》的通知（教師〔2022〕6號）[J]. 中華人民共和國教育部公報， 2022（Z2）：87-96.

[3] 中共中央國務院印發深化新時代教育評價改革總體方案[N]. 人民日報，2020-10-14（1）.

[4] 何東昌. 中華人民共和國重要教育文獻（1949—1975年）[M]. 海口：海南出版社，1998.

[5] 金長澤，張貴新. 師范教育史[M]. 海口：海南出版社，2002.

[6] 曲鐵華，姜濤. 高等師范教育改革70年：演進、成就與展望[J]. 教育研究，2019（8）：24-32.

[7] 中共中央關于教育體制改革的決定[J]. 中華人民共和國國務院公報，1985（15）：467-477.

[8] 張健. 中國教育年鑒：1985—1986[M]. 長沙：湖南教育出版社，1988：1011.

[9] 何東昌. 中華人民共和國重要教育文獻（1991—1997年）[G]. 海口：海南出版社，1998：3907.

[10] 教育部2004年度工作要點（摘要）[J]. 人民教育，2004（2）：2-4.

[11] 師范教育司2007年工作要點[J]. 基礎教育外語教學研究， 2007（4）：1-2.

[12] 中小學教師繼續教育規定[J]. 人民教育，1999（10）：8-9.

[13] 國務院關于印發國家教育事業發展\"十三五\"規劃的通知[J]. 中華人民共和國國務院公報，2017（5）：43-74.

[14] 俞健. 全息課堂教學評價技術研究[D]. 上海：華東師范大學，2007.

[15] 羅生全，陳卓. 大數據時代教育評價的價值重構與邏輯理路[J]. 貴州師范大學學報（社會科學版），2023（4）：116-128.

[16] 董小平，史秋衡. 中國高等教育評估制度現代化：歷程、挑戰與展望[J]. 西南大學學報（社會科學版），2021（1）：104-111，227.

[17] 李永剛，李海生. 我國研究生教育質量監管的運行邏輯與非預期效應研究[J]. 中國高教研究，2023（9）：72-79.

[18] 王娟，胡欽曉. 美國教師增值評價的實踐經驗及啟示[J]. 中國考試，2024（2）：83-91.

[19] 胡小勇，許課雪，張纓斌. 面向教師畫像的能力精準測評和可視化呈現[J]. 中國電化教育，2024（1）：104-110.

[20] 薛松，溫馨揚，崔鴻. 新時代高質量教師教育評價體系構建及其實現路徑研究[J]. 當代教育論壇，2023（5）：63-71.

[21] 朱德全，彭洪莉. 新時代教育評價改革效能監測的結構模型與技術路徑[J]. 西南大學學報（社會科學版），2023（6）：216-225.

[22] 羅海風，羅楊，劉堅. 人工智能時代的教育評價改革[J]. 中國考試，2024（3）：8-17，97.

[23] 曾文婕. 德育課程創新何以可能：來自腦科學的啟示[J]. 南京社會科學，2021（2）：141-149.

[24] 董翠香，楊昕睿，李夢欣，等. 師范類專業認證下體育師范生“三習”教育實踐體系建構研究[J]. 天津體育學院學報，2023（5）：533-541，584.

[25] 李建龍，李立國. 基于評教文本挖掘的高校教學質量評價指標構建與應用[J]. 重慶高教研究，2024（3）：11-24.

作者貢獻聲明：譚雲負責論文撰寫；董小平負責指導修改。

Quality Evaluation of Normal Education in China： History， Challenges and Prospects

TAN Yun1， DONG Xiao-Ping2

（1. College of Education Science， Chongqing Normal University， Chongqing 400030， China; 2. Institute of Higher Education Assessment， Chongqing Education Evaluation Institute， Chongqing 400020， China）

Abstract： The quality evaluation of normal education is a crucial guide for the high-quality development of normal education in China， and a crucial instrument for building a great education country and a high-quality education system. Since the founding of People’s Republic of China， China’s quality evaluation of normal education has undergone stages of emergence， formation， and innovation， achieving great progress in terms of institutional and practical innovations. However， it still faces severe challenges such as weakened organizational mechanism and lack of regulatory mechanisms， outdated category structures and unclear type characteristics， weakened practical ability and traditional technical means， and weak governance empowerment and insufficient think tank functions. To develop a world-class normal education quality evaluation system with Chinese characteristics， it is necessary to improve the competence of evaluation organizations， regulate the operation of normal evaluation market， construct the category of three-dimensional evaluation practice， highlight the characteristics of normal evaluation types， develop categorized evaluation practice models， innovate the digital and intelligent evaluation of normal education， and enhance the governance functions of evaluation conclusions， promoting the improvement of normal education quality.

Key words： normal education; quality evaluation; high-quality education system; historical perspective

（責任編輯：趙慶來）

引用格式：譚雲，董小平. 我國師范教育質量評價：沿革、挑戰與展望[J]. 長江師范學院學報，2024，40（5）：89-96.

收稿日期：2024-03-08 修回日期：2024-04-01

基金項目：重慶市高等教育教學改革研究重點項目“育人導向的省域本科高校分類評價體系研究與實踐”（232173）。

作者簡介：譚雲（1996—），女，重慶合川人，碩士研究生，主要從事高等教育評估研究。

董小平（1981—），男，四川南部人，博士，研究員，碩士研究生導師，主要從事高等教育評價研究。通信作者，Email：953351784@qq.com。