指向核心素養發展的整本書閱讀教學策略微探

【摘要】新課標將“整本書閱讀”設定為“拓展型學習任務群”，成為貫穿小學語文教學的重要課程內容。在進行整本書閱讀指導時，教師可以引導學生積極參與閱讀實踐活動，在實踐中學會運用不同閱讀策略，解決各種問題，更好地發展核心素養。

【關鍵詞】核心素養；閱讀策略；整本書閱讀

《義務教育語文課程標準（2022年版）》將“整本書閱讀”確定為一項拓展型學習任務群，不僅保留了閱讀整本書的理念和方法，還將整本書閱讀的概念外延進行了擴展。這使得整本書閱讀成為貫穿小學語文教學的重要課程內容，直接服務于學生核心素養的發展。同時，課程標準還指出，語文課程的核心素養培養側重于讓學生通過積極參與語言實踐活動，逐漸積累和構建語言能力，并在真實的語境中展現所學。因此，在進行整本書閱讀指導時，教師應當讓學生在真實的閱讀情境中積極參與閱讀實踐活動，學會靈活運用不同閱讀策略解決問題。以《中國古代神話》一書的閱讀指導課為例，教師可以從任務驅動、多元評價兩個方面進行指導。

一、任務驅動，開闊閱讀思路

課程標準指出語文教學要體現語文學習任務群的特點，整體規劃學習內容。教師可以通過“任務驅動”的方式進行整本書閱讀教學設計，將問題、思考與每一項閱讀任務融合，讓學生在整本書閱讀中多角度走進作品，體驗、品悟并獲得涵養，從而發展其核心素養。

在指導學生進行《中國古代神話》閱讀時，教師可以設計以“讀神話故事，尋神話之美”為主題的任務群，并創設三個子任務：初識神話，感受神奇；走近神話，探究神奇；品味神奇，傳承文化。每個任務都會圍繞總任務下的子任務情境開展相應活動。這一任務序列，讓學生通過探尋飽含燦爛文化的神話傳說，感受中華文化的豐厚、博大，建立文化自信，并通過真實情境，在動態的語言實踐中積累和運用語言，發展核心素養。

在任務群的具體實施中，教師可以通過讀前導讀課、讀中推進課、讀后分享課，巧妙地將三個子任務分別穿插其中，幫助學生找到閱讀方法，讓其愛上閱讀，并持續、深入地閱讀。在導讀課中，教師可以引導學生通過參與“看圖猜人物”“聽故事品神奇”等活動，初步了解神話故事，再引導學生制定閱讀計劃，思考“怎樣尋得神話之美，當好神話故事傳講人？”這一問題，并開啟閱讀之旅。圍繞“走近神話，探究神奇”這一子任務，在讀中推進課中，教師可以讓學生通過閱讀書中的相關段落，感受神話人物外貌、技能等方面的神奇，并以段帶篇，由篇到本，讓學生在“讀故事、尋神奇”的過程中，感受神話故事豐富的想象和鮮明的人物形象。隨后，教師可以進一步引導學生發揮想象，用畫筆描摹書中神奇的人物和寶物，并完成“我發現的神奇之處”氣泡圖。一個閱讀任務貫穿整個閱讀過程，新穎且可操作性強，讓學生全身心地體驗閱讀的樂趣，提升了閱讀效果。最后，在讀后分享課中，為了讓神話人物的精神品質在學生心中烙下印記，教師可以組織“開榜封神論英雄”的活動，讓學生選出自己喜歡的神話人物，讓其登上“封神榜”。為了讓心目中的神榜上有名，學生需要認真閱讀文本細節，找到充分的理由，想一個響亮的“神號”，為自己喜歡的神話人物完成一張“封神卡”。

學生通過多種途徑分享他們的閱讀體驗，交流并討論相關問題，不僅加深了理解，還培養了良好的閱讀習慣，豐富了精神世界。

二、多元評價，拓展閱讀廣度

課程標準還提到：語文課程評價包括過程性評價和終結性評價，兩者相輔相成，共同促進整本書閱讀課程的實施效果。教師要適當將兩種評價相結合，通過對不同方面和環節的調整，提高學生的閱讀能力，提升其核心素養。

1.打卡式評價，推動閱讀進程

日常打卡式評價是通過讓學生打卡來評判其閱讀進程、閱讀成效等。如讀前閱讀計劃的制定，讀中讀書卡的完成，讀后闖關競賽的參與等。階段性地對學生的閱讀情況進行評價，能有效激發學生審視自己閱讀成果的熱情，也便于教師及時調整指導方法，更好地推進整本書閱讀。

2.展示性評價，提升閱讀素養

讓學生將自己的閱讀所得在真實的情境中進行展示，進而考查他們的閱讀水平，增進交流互動，提高核心素養，這是一種展示性的評價。如讀完《中國古代神話》后，可以開展講故事比賽、辯論會、情景劇表演等。教師在實踐活動中對學生進行觀察、評價，既提升了參與者的個人素養，同時對同伴也有很大的激勵和引領作用。

閱讀能力的提升并非一蹴而就，唯有從學生發展的需求出發，用心設計整本書閱讀活動，運用適切的閱讀策略，才能讓學生在整本書閱讀中提升核心素養，豐厚文化底蘊，升華精神境界。

（作者單位：江蘇省揚中市江洲小學）