圖式表征：兒童多元表征的路徑尋繹

摘要：圖式表征是一種兒童自發性、多元化的表征方式，有助于教師發現兒童、理解兒童。圖式表征從基于言語表征的“口語筆記”、基于動作表征的“繪本戲劇”、基于符號表征的“自制圖書”、基于建構表征的“自然建構”四條路徑整合出發，讓教師在傾聽時真正讀懂兒童，有效支持每一位兒童的學習與發展。

關鍵詞：圖式表征；多元表征；學前教育

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）09-0095-04

《幼兒園保育教育質量評估指南》明確指出，教師要重視兒童通過繪畫、講述等方式對自己經歷過的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動進行表達表征，能一對一傾聽并真實記錄兒童的想法和體驗[1]。“傾聽”強調了“側身”這樣一種轉向，把身體轉向兒童，用開放的、接納的方式對待兒童，去理解、支持他們；它需要在兒童的多種表征方式中進行。本文試圖對圖式表征做深入探討，為兒童的多元化表征提供可借鑒的路徑，為教師在教育現場的傾聽、理解、反思、行動提供依據。

一、兒童單一性表征的現實困境

表征，又稱再現，是信息加工在頭腦中的呈現方式，通過思維進行內化，形成認識，引發情感[2]。隨著兒童年齡增長，需求發生變化，他們使用的表征方式也會有所差異。然而在教育實踐中，人們常常通過單一的繪畫表征來傾聽兒童、了解兒童，對于傾聽究竟應建立在怎樣的表征方式之上，這jsPC4+iPGg+jOuEkuFro1Q==些表征形式具有怎樣的意義，還缺少深入的研究，這往往導致傾聽難以深入。

（一）對表征概念理解片面，導致表征模式化

教師片面理解表征的含義，將表征等同于“書面符號表征”，傾向于培養兒童的書面符號使用能力，沒有將表征作為考查兒童多方面能力發展的重要指標之一。兒童表征的材料和形式單一，除了涂涂畫畫，沒有本質的內化輸出。

（二）對表征時機把握不準，導致表征無序化

教育實踐中，不少教師對表征時機把控不夠，隨時隨地讓兒童表征，大大弱化了兒童繼續游戲的欲望和分享自己想法的需求。這樣的表征忽略了兒童內心的真實訴求，不是引導，而是干擾。教師在教育中應該營造一個輕松的氛圍，在兒童有表征需求時鼓勵他們用自己喜歡的方式進行表征，而不是刻意、勉強地投放表征材料或進行提問。

（三）對表征的回應缺失，導致表征低階化

大多數教師在傾聽兒童表征后，只是進行單一的記錄和夸贊，對表征背后所蘊含的價值點缺少判斷，沒有真正地走近兒童、傾聽兒童背后的真實想法，及時地根據表征情況鷹架兒童的下一步學習，進而難以推動兒童的學習走向深入。

二、兒童多元表征的價值指歸

圖式是兒童發展的一個基本組成部分，主要包含感知運動、符號表征、功能性依賴和抽象思維四種水平[3]。筆者在實踐探索中發現，幼兒表達自己想法的方式有很多，可以是談話、繪畫、角色扮演，也可以是其他方式。圖式表征是兒童運用新的方式表達想法的一種過程性記錄。兒童有意識地運用感官或工具來收集和記錄資料，能靈活運用言語、動作、符號、建構的方式，來表征自己一日生活中的探索發現、情緒變化等，主要形式包括基于言語表征的“口語筆記”、基于動作表征的“繪本戲劇”、基于符號表征的“自制圖書”、基于建構表征的“自然建構”等。該表征方式對于兒童多元表征的發展與實踐變革有著深遠的意義。

（一）從“單一”走向“多元”，促進兒童自我建構能力的發展

通過表征形式的多樣化，教師引導兒童將傳統的繪畫方式延展為形式多樣的言語表征、動作表征、符號表征、建構表征等，讓兒童可以自主選取不同的表征形式，對一日生活中的探索發現進行片段式或整體式輸出表達，以進一步幫助兒童獲得新奇的、連續的、完整的經驗，促進兒童自我建構能力的發展。

（二）從“被動”走向“主動”，促進兒童互滲性深度學習的發展

通過準確地把控表征時機，教師引導兒童更好地根據時間、場地、需求等進行自主表征。這可以極大地激發兒童參與活動的興趣，為后期兒童對整個活動過程的回顧、梳理、反思提供有效的途徑，真正實現從無關聯的淺層學習向互滲性的深度學習蝶變。

（三）從“低階”走向“高效”，促進高質量師幼互動關系的發展

通過在一日生活中收集兒童的真實表現，教師可以敏銳地對兒童行為進行價值判斷，根據兒童的表征情況以開放性提問、討論等方式進行回應。師幼共同在場、共同參與，彼此不斷敞開和接納，形成一種“兒童在前，教師在后”的支持性互動關系。

三、圖式表征的多元路徑建構

美國學者米歇爾·格雷夫斯基認為：“幼兒最好的學習狀況是當他們與人、材料、事件和想法做直接互動的時候。通過投入和回想這些直接的經驗，幼兒開始建構知識并認識他們周遭的世界。”[4]我們鼓勵兒童通過言語、符號、動作、建構的表征方式與周邊生活進行鏈接并展現出他們對事物特性、關系的理解和認識。

（一）用“口語筆記”分享即時想法

言語表征是兒童圖式表征最為基礎和常見的方式。年齡較小或者繪畫能力較弱的幼兒，可以通過口語的方式表達自己的即時性想法。對于后期有繼續討論價值的發現，教師還可以鼓勵幼兒借助平板電腦、錄音筆等設備進行錄制，最后生成方便快捷的“口語筆記”。

口語筆記的使用大幅提升了幼兒言語表征的興趣，一些新的發現也在第一時間被有效保存下來。例如：在戶外的水世界游戲中，幼兒發現水中不僅藏有沉浮的秘密，更存在著“神秘的水下力量”。于是他們利用身邊的錄音筆，通過兩兩合作的形式將當下的發現記錄下來，回到教室后利用白板的回放功能在小組中展開討論，最終通過多種方式找尋到最終答案——“阻力”。這種錄音筆式的言語表征不僅能及時記錄幼兒當時的想法，更能保留一手的原始資料，為后續的游戲分享和游戲復盤奠定充分的基礎。此外，教師為創設充足的言語分享空間，形成了每周兩次固定時間加隨機生成的分享機制，組織幼兒開展小組或集體討論，并運用錄音筆在幼兒有機會傾聽他人觀察發現的同時，記錄并學習大家對問題的不同看法。同時，教師還會把與幼兒的即時對話和交流以二維碼的方式存放于成長檔案袋。

在這個過程中，教師可以以傾聽者的身份在場，也可以通過觀察來把握提問的時機，用書面的形式記錄幼兒的對話，并時不時地插入一些反思性話語來強化幼兒的思考，幫助幼兒積累更多的與思維有關的證據。同時，教師也在這一過程中更加關注幼兒的投入度，關注他們所面臨的新問題，關注活動的挑戰性，關注材料的層次性，幫助幼兒不斷深入持續地活動，在活動中獲得新經驗。

（二）用“繪本戲劇”創設表演舞臺

兒童的圖式表征，除了以言語方式進行表達，還可以借助身體動作將觀察到的事物及內在感受表演出來，這與兒童直覺行動思維的特點是高度吻合的。從另一層面上講，兒童受限于自己的語言發展無法表達的內容，可以通過身體動作進行演示。

繪本戲劇往往以一個故事角色為切口，以場域互動為線索，最后在線索互動的過程中呈現多元化的表達。例如，在繪本《種子》主題延伸活動中，幼兒就種子的旅行模式產生了許多新的問題，教師及時捕捉到幼兒的這一興趣點，鼓勵幼兒開展“種子創意Show”活動。幼兒迅速討論起來：種子會飛到哪里？種子是怎么樣落在地上的？等等。幼兒自發性地跑到草坪上，借助肢體模仿蒲公英種子的“旅行”模式，有的扮演起了“降落傘”，有的跳起了“裙擺舞”。當音樂響起，幼兒更深入地融入角色時，他們的想象力與場域產生了更深層次的聯結和互動。

從某種意義上講，幼兒的戲劇表征不是一個預設的過程，更多的是一種當下的動態反饋。在這個過程中，幼兒以情節為軸，將前后的角色動作串聯起來，借助“擬態”的方式展開，從“單一情境”到“多個情境”，從“獨幕劇”到“多幕劇”，最后將自己的感受和體驗通過動作表征再現。這雖是一次小小的發現之旅，但幼兒在主動豐富和積累經驗的過程中，借助動作再次深化了自己對繪本的情感體驗。

（三）用“自制圖書”呈現探究記錄

符號表征就是兒童用書面符號的方式記錄自然觀察和探究的過程、結果或感受。符號是相對抽象的，書寫也建立在一定的能力（如小肌肉控制）基礎之上，它以連續、深入的繪畫方式展開，將當前和過去的探索活動檔案整合起來，最終以自創的故事形式呈現，向兒童、家長和參觀者展示學習過程。

教師從日常生活的微小事物著手，在師幼真實的互動中深入討論源于兒童興趣、基于兒童經驗的事件或者概念，形成一本本生動、鮮活的自制圖書，已成為幼兒園常態教學活動重要而有益的補充。例如：中一班兒童在種植、觀察蔬菜時，發現菜葉上有很多洞，他們對這些洞產生了極大的興趣。在每天的觀察中，他們借助放大鏡等工具觀察到不同的蟲，開始對菜葉上的昆蟲進行生長記錄。在教師的支持下，源自兒童自主探究的觀察記錄《菜葉上的蟲蟲》故事書就這樣誕生了。除此以外，在班級的更多角落，教師還投放了幼兒隨手可拿的記錄材料（便箋紙、記錄本、小黑板等），增加幼兒表征的機會。

在不斷的傾聽與記錄中，班級中有趣的自制圖書變得越來越多。與此同時，教師通過自制圖書進行一對一傾聽，真實記錄幼兒的想法和體驗。在這個過程中，教師驚喜地發現，以往成長檔案無事可寫、幼兒作品無法準確介紹、游戲觀察刻意為之的種種“老大難”問題，都在貼近幼兒的生活中變得簡單起來。在此認知基礎上，幼兒的思維不斷通過符號進行內化和進階。

（四）用“自然建構”搭建體驗橋梁

建構表征是指教師引導兒童用身邊常見的自然物，把體驗過程中觀察到的事物用搭建的方式展現出來。在搭建的過程中，兒童綜合利用身邊的農業和海洋資源去構建想表征的作品，可以是研學后的復盤搭建，也可以是對課程、游戲、生活中所觀察事物的再現。

在每一次活動中，幼兒的建構作品表達出的信息都是非常豐富的。例如：在“贛榆港”項目活動中，幼兒首先通過繪畫作品表達了對船的最初認識，之后又用桌面積木和戶外積木分別制作了游輪、救生艇、貨船等不同種類的“船”模型。此外，教師還邀請幼兒用自己的身體來表現貨船和吊臂在水中移動的樣子，幫助他們理解貨船與吊臂之間的結構關系。在這些活動中，幼兒還進行了多次討論。教師通過他們的口頭對話來傾聽其表達過程中所呈現的思維方式，通過繪畫作品來理解他們表征背后的設計想法。最后，幼兒還一起尋找有用的松散性材料，合作建造了一艘跟真實的救生艇一樣大的“船”。這種圖式表征和傾聽的過程是將項目活動時間延長的關鍵，每一種表征、每一次傾聽都會激發幼兒產生新的點子，這些點子也為幼兒的后繼學習和發展提供了新的方向。

基于觀察對周邊事物進行多維度、多層面的搭建，這不僅是幼兒在融合多種經驗后，在空間建構、數序排列、邏輯推理、語言表達等多種能力的共同推動下，對事物外在形象的融合內化，是幼兒思維外化的重要表現，同時也是幼兒圖式表征能力得到增強的進一步體現。

綜上所述，表征是兒童對生活體驗和表達的另一種語言，在兒童圖式表征的過程中，教師更需要引領兒童進行細致觀察和深刻思考，通過探索表征現狀、巧設表征環境、建構表征模式，促進兒童情感、智慧和綜合能力的發展，幫助他們將零散的知識經驗系統化。在實踐探索中，各年齡段兒童的圖式表征能力和表征形式需要進一步細化，兒童表征作品本身所存在的價值、兒童不同時期的表征分析等課題還有待進一步研究。從兒童出發到與兒童同行，圖式表征敏感地呼應著兒童千差萬別的生活經驗、興趣和需要，讓表征方式從“單一”走向“多元”的同時，真正生成貼近兒童的真實問題和想法，引導兒童開展深度學習。

參考文獻：

[1]教育部關于印發《幼兒園保育教育質量評估指南》的通知[J].中華人民共和國教育部公報，2022（Z2）：18-26．

[2]張明锜.多元表征教學策略促進大班幼兒數概念發展的實踐研究[D].大理：大理大學，2021：6-7.

[3]朱德峰.指向幼兒游戲圖式發展的教研工作思考與策略[J].早期教育，2023（5）：22-23.

[4]賈宗萍.小班幼兒繪畫表征的特征及意義探析[J].河南教育（基教版），2023（2）：92-94.

責任編輯：丁偉紅

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度重點課題“基于幼兒生活體驗的游戲環境創設的實踐研究”（XC-b/2020/06）的研究成果，獲2023年江蘇省“師陶杯”教育科研論文評選一等獎。

收稿日期：2024-05-20

作者簡介：牟琳，連云港市贛榆實驗幼兒園，主要研究方向為學前教育。